【文章內(nèi)容簡介】 認為學習是認知結(jié)構(gòu)的獲得和重組即人們加工的和存儲信息的過程?；镜恼J知主義認知主義者認為學習是個人對存儲信息與認知結(jié)構(gòu)的重組。根據(jù)認知主義的觀點看，知識是重現(xiàn)內(nèi)在結(jié)構(gòu)的概念。當感知到新信息時，會與先前已存在的概念相比較，然后進行整合或者將信息做出改變。信息的加工分為三個步驟。首先，通過感知覺獲得信息，如果它重要或者有趣，就會進行至少保持20秒的短時記憶。一些短時記憶的信息可能會被檢索出來以長時記憶的形式存儲。認知主義堅信，對于學習者而言，學習有意義的信息比無意義的信息更容易，并且，練習和預演知識能改善記憶力。下面的例子也說明了這一點。一個工人學習一種新技術(shù)的基礎(chǔ)，如果它有意義或者與他們相關(guān)就會相對容易。并且知道如何反復操作的信息越多，就能越好的學習它。D課文翻譯建構(gòu)主義什么是建構(gòu)主義？建構(gòu)主義學習理論是這樣一種學習理論，即他認為學習是人們對周圍世界積極的有意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義認為，與行為主義和認知主義相比，學習應該是更加積極和自主的。建構(gòu)主義將學習分為兩種類型：順應和同化。重點在于個人的學習意愿和學習能力，并且老師或者專家僅僅幫助指導自主學習。基本的建構(gòu)主義巴特利特是倡導建構(gòu)學習方法的先驅(qū)者。建構(gòu)主義認為“學習者建構(gòu)事實或者至少在解釋事實時都是基于他們的感知經(jīng)驗，因此，個人的知識是緣由感知經(jīng)驗，心理結(jié)構(gòu)和揭示事物信心的集合。有人認為知識是建立在身體感知和社會經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的?！比绻總€人對現(xiàn)實都有他們自己的看法，那我們怎樣開展社交和和平共呢？喬納生在他的思維技術(shù)：致建構(gòu)主義設計模型一文中提及這個問題，并引發(fā)了以下的思考：“也許，最常見的對建構(gòu)主義的誤解就是這樣一種推論，我們每個人都構(gòu)建一個只存在我們自己心里的獨特的事實，就會導致思維混亂?！薄皩τ谶@個批判的觀點，作出了合理的回應，他認為存在這樣一個物理世界，它受物理規(guī)則的制約，并且我們幾乎都能用相同的方式感知這種規(guī)則?！薄敖?gòu)主義也認為很多現(xiàn)實是通過社會協(xié)商的過程達成共享的”如果一項研究要經(jīng)歷許多過去的哲學和心理學理論，那么，在康德，庫恩，杜威等人的書中都曾寫到建構(gòu)主義。影響最長遠的還是德國格拉斯菲爾德翻譯的讓皮亞杰的作品。第六章 教學理論section B 布魯姆的教育目標分類法到今天為止，我們可以理直氣壯地聲稱我們的教學目標比較準確地描述了教學所指向的目的。它們在學習和教學中占有重要的作用。當制定教學目標，提供教學和評價學生成績時，把存在的不同的標準或?qū)W習的結(jié)果記在腦中是重要的，把不同標準和結(jié)果區(qū)分開是重要的，如果教師沒有意識到不同的學習的標準，他們很可能專注于一個水平上而忽略其他的。例如，一個教師可能會教大量的事實信息，但從不會抽出時間教學生應用和綜合信息，或許一個教師會教更高水平的思考技巧而沒有意識到這些技巧必須融入這些更高端技巧的基本技巧的事先學習。布魯姆的教育目標分類在認知能力層面上是最著名的，這種分類是等級鮮明的。也就是說，學習者必須先掌握較低層次的目標，在這些目標的基礎(chǔ)上通過構(gòu)建知識達到更高層次的目標，以下是分類的內(nèi)容： 知道（回憶已知的學習知識） 領(lǐng)會（把握所學材料的意義） 應用（在具體情境中運用知識） 分析（把知識分成若干塊） 綜合（把各部分連起來形成整體） 評價（按給定的要求通過具體標準評價產(chǎn)品的價值）知道或知識（回憶信息）代表了布魯姆分類中的最低層次。它最低是就它最先出現(xiàn)而言的——它為所有高層次的認知活動提供了基礎(chǔ)。只有能夠?qū)π畔⑦M行回憶，學習者才能進入領(lǐng)會這個層次（對信息進行解釋）。第三個層次是應用，指的是在新的或者現(xiàn)實情況中運用知識或原理，在這個層次的學習者通過運用前一層次所理解的信息來解決實際問題。第四個層次是分析——將復雜的信息分解成簡單的部分，當然，這些簡單的部分已經(jīng)在分類中的前幾個層次中得到了解。第五個層次是綜合，包括通過整合低層次中的了解到的信息創(chuàng)造出以前不存在的東西。評價是布魯姆教育目標等級中的最高層次，包括做出一些判斷，這些判斷基于前幾個層次所學習到的根據(jù)指定的標準比較某種產(chǎn)品。這種分類方法的主要價值可以分為兩層意思：（1）它可以激發(fā)教師幫助學生獲得各種不同層次的技能，通過首先確保掌握較低層次的目標來為掌握較高層次的目標鋪設適當?shù)幕A(chǔ)。（2）它為發(fā)展評價學生各層次學習績效的測量策略提供了一個基礎(chǔ)。Section C 杰羅姆布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論什么是發(fā)現(xiàn)學習?發(fā)現(xiàn)學習是一種以質(zhì)疑為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義的學習理論，這種學習發(fā)生在問題求解的情況中，在這種情況下，學習者利用他或她過去的經(jīng)驗和現(xiàn)存的知識去探索將要學習的事實和新真理。學生通過探索和操縱物體，努力克服和爭論，或者做實驗來同世界交互。因此，學生可能更容易記住他們自己發(fā)現(xiàn)的概念和知識（相對于傳輸模型）。基于發(fā)現(xiàn)學習模式的學習模型包括：有指導的發(fā)現(xiàn)，問題導向的學習、仿真學習、案例學習、隨即學習。發(fā)現(xiàn)式教育的目標發(fā)現(xiàn)式教育模式要求學生參與去做很多關(guān)于學習什么、怎么學習和什么時候?qū)W習的決定，甚至在做這些決定中扮演主要的角色，而不是被老師講授內(nèi)容，學生應該從他們學習的內(nèi)容中探討實例，并從這些例子中發(fā)現(xiàn)概念和本質(zhì)。很多人認為發(fā)現(xiàn)是學習與解釋性爭論發(fā)展為一種永恒的爭論，這種爭論是教師應該教多少和學生應該學多少。布魯納羅列了發(fā)現(xiàn)式學習理論的兩個目標：，這種方式是將個體學習作為教育研究的一個指導。發(fā)現(xiàn)學習理論的潛在優(yōu)勢支持學生在學習過程中的積極參與。培養(yǎng)好奇心。發(fā)展終身學習的技能。個性化的學習經(jīng)驗。提供高的動機，因為學生有實驗的機會。建立在學生現(xiàn)有的知識和理解的基礎(chǔ)上。發(fā)現(xiàn)學習理論的潛在劣勢如果沒有初步的框架，學生會困惑。抵消并且耗時。導致學生受挫折。Section D有意義學習理論發(fā)現(xiàn)學習理論是紐約城市大學David 。他的研究是大腦中產(chǎn)生的新的神經(jīng)連接形成有意義的學習，那就是，學習可以應用于許多情況下，而不是機械學習。奧蘇貝爾認為當新的信息和一個學生已有的知識明確地聯(lián)系起來的時候，有意義學習就發(fā)生了，即學習著頭腦中非任意性關(guān)系的形成。為了使有意義學習發(fā)生，必須滿足三個條件： 學習者必須具有一些相關(guān)的先有知識，新的信息可以和這些知識以某種特殊方式聯(lián)系起來。 不管想對于自身還是其它，學習材料必須有意義；換句話說，學習材料必須包括和已有的知識相關(guān)的重要概念和主題。 一個學生必須有意識地，非任意地把這些有意義的材料和他已有的知識結(jié)合在一起，奧蘇貝爾稱此為有意義學習。這種有意義學習的思想和機械學習形成鮮明對比，在機械學習中，新的概念沒有以一種實質(zhì)的、特殊的方法和先有知識聯(lián)系起來，而僅僅是被記憶了下來。對于學習者來說，在先有知識的結(jié)構(gòu)沒有被建立之前要達到高層次的有意義的學習是不可能的，因此隨著時間的推移，在任何知識領(lǐng)域中掌握專業(yè)知識和技能的過程中，學習是一個逸代過程。對于毫無關(guān)聯(lián)的知識，死記硬背的學習是可能發(fā)生的，這也是許多學習者在課堂中生搬硬套的學習的原因之一。此外，如果評價測量的要求與死記硬背無差別，逐字回憶知識，這對于有意義的學習既沒有回報也沒有促進作用。事實上，因為有意義的學習要將新的知識與學習者已經(jīng)存在的只是結(jié)構(gòu)同化，逐字回憶變得更加困難。然而，將知識應用在新的環(huán)境中是有幫助的。第九章 教學設計A部分1． 教學科學是關(guān)注與教學策略關(guān)系密切的自然原理的發(fā)現(xiàn)；教學設計是用科學的原理去創(chuàng)造教學設計程序和工具。2. 教學設計是開發(fā)能促進學生獲得特定知識和技能的學習體驗和環(huán)境的技術(shù)。3．教學設計是將已知的和已被證實的學習策略融入教學體驗的一種技術(shù)，能夠使知識和技能的獲取更快、更有效和更有吸引力。4． 當教學發(fā)生在一個較大的組織環(huán)境中，教學設計技術(shù)僅與學習體驗和環(huán)境的開發(fā)有關(guān)，而與系統(tǒng)變化、組織行為、績效支持和其他人力資源問題無關(guān)。5. 教學涉及給學生指明適當學習活動；引導學生學習適當?shù)闹R；幫助學生練習、編碼和加工信息；檢測學生的績效；提供作為學生學習活動和練習績效恰當性的反饋。教學設計是創(chuàng)造促進這些教學活動的學習體驗和學習情景的技術(shù)。教學設計的定義 廣義上講，教學設計包括旨在促進學習和績效的這些事件和環(huán)境的策劃、實現(xiàn)、評價和管理的許多活動。教學設計包括一系列相互依賴和復雜的活動，這些活動包括情景判定、問題識別、分析和設計、開發(fā)和生產(chǎn)、學習過程和教學設計成果的評價、管理和維護。教學設計作為一個過程教學設計是用學習和教學理論去確保教學質(zhì)量的教學規(guī)范的系統(tǒng)化開發(fā)。它是學習需求分析、學習目標分析和滿足這些需求的傳遞系統(tǒng)的開發(fā)這一整體過程。它包括教學材料和教學活動的開發(fā)；所有教學和學習活動的試驗和評價。教學設計作為一門學科 教學設計是關(guān)于教學策略以及開發(fā)和實施這些策略的過程的研究和理論這些知識的一個分支。教學設計作為一種科學教學設計是創(chuàng)建用于開發(fā)、實現(xiàn)、評價和維護能促進所有復雜程度和所有大小的主題學習的情景詳細規(guī)范的科學。教學設計作為實踐教學設計能從設計過程中的任一點開始。通常一點想法能發(fā)展成為教學情境的核心。到完成整個過程時，設計者停下來，他/她查看這門“科學”的所有部分都被考慮進去。接著整個過程被詳細描述，好像它是以一種系統(tǒng)化的方式出現(xiàn)。B部分許多流行的教學模型認為，最有效的學習環(huán)境是那些基于問題的教學。包括學生學習的4個階段：（1）激發(fā)先前經(jīng)驗（2）示范技能（3）應用技能（4）在實際生活中整合技能。在這個教學循環(huán)中，許多的教學實際上只集中在起初的2個階段而忽略了其他的幾個階段。在較高的層次，教學設計的方法基于以下5條作為首要原則:1．學習是容易的，當學習者致力于解決實際問題時。，當已有的知識被激發(fā)作為新知識的基礎(chǔ)時。 ，當新知識示范給學生時。，當新知識被學習者整合在一起時。，當新知識被學習者應用時。C部分一些特點應該在教學設計的成果中體現(xiàn)：以學習者為中心的教學意味著學習者和他的成績是所有教學的中心。教和其他形式的教學是簡單的以學習者的成績?yōu)榻Y(jié)果的教學方法。因此，即使一個為了獲得既定的目標的學習者得到了面授教師的輔導也有可能達不到起初的設想。 建立設計良好的學習