【正文】 陳述過于籠統(tǒng)或概括。2．兩個(gè)篩選器一是教育和社會(huì)哲學(xué)；二是學(xué)習(xí)心理學(xué)。2．學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的主要準(zhǔn)則（1）連續(xù)性：是指“直線式地重復(fù)主要的課程要素”。即采用分科課程、廣域課程還是核心課程等。泰勒原理的意義首先，它提供了一個(gè)課程研究的范式，泰勒本人也因此獲得現(xiàn)代課程理論之父的美譽(yù)。? 后來在多所大學(xué)任教，時(shí)間最長的是芝加哥大學(xué)。300所大學(xué)和學(xué)院對(duì)參加實(shí)驗(yàn)研究中學(xué)的畢業(yè)生不進(jìn)行入學(xué)考試，而是根據(jù)校長推薦和學(xué)校成績記錄。對(duì)當(dāng)代生活的研究對(duì)當(dāng)代生活進(jìn)行調(diào)查研究，解釋從這些研究中獲得的資料，也就是說，根據(jù)有關(guān)的差距、重點(diǎn)和需要等方面的現(xiàn)狀進(jìn)行推斷，例如，調(diào)查得知當(dāng)代社會(huì)生活中人們的安全保護(hù)意識(shí)較差，就可在學(xué)校中進(jìn)行校園安全知識(shí)的普及。如：學(xué)生在解決健康問題時(shí)，他同時(shí)獲得有關(guān)健康領(lǐng)域的某些信息，還可能對(duì)健康領(lǐng)域的工作產(chǎn)生興趣或感到厭惡。有人認(rèn)為泰勒原理是直線式的，如果評(píng)價(jià)結(jié)果不符合目標(biāo)時(shí)，不能實(shí)現(xiàn)反饋，要重新編制課程。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織方面，泰勒則提出了三個(gè)指標(biāo)，即繼續(xù)性、程序性和整合性。2．校本課程都是選修課程。它偏向于社會(huì)本位和理性主義，看重理論和間接經(jīng)驗(yàn)的獲得。以品德與社會(huì)為例：理想的課程是指：課程專家就社會(huì)發(fā)展、學(xué)生的需要及課程本身的角度，提出的應(yīng)當(dāng)如何設(shè)計(jì)和應(yīng)當(dāng)達(dá)到什么水平或標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)想。，出現(xiàn)職業(yè)倦怠，懶得去改。（3）課程變革的復(fù)雜性。（3）教師的特征與價(jià)值取向。目標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)專家課程，相對(duì)忽略了教師和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)；過程模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生的選擇和探究，相對(duì)忽略了課程的系統(tǒng)性（參考教材）。目標(biāo)因素構(gòu)成課程開發(fā)的核心。所謂時(shí)間研究，就是研究人們?cè)诠ぷ髌陂g各種活動(dòng)的時(shí)間構(gòu)成，它包括工作日寫實(shí)與測(cè)時(shí)。樸實(shí)=偉大，這在泰勒身上有著明顯的體現(xiàn)。認(rèn)識(shí)人性，以人為本的管理方式。新課程改革的重點(diǎn)是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、收集和處理信息的能力、分析解決問題的能力、交流與合作的能力以及對(duì)自然環(huán)境和人類社會(huì)的責(zé)任感和使命感。確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。簡述“目標(biāo)模式”和“過程模式”的基本觀點(diǎn)，分析它們各自的優(yōu)勢(shì)和不足。學(xué)校的特征。（1）課程變革的需要和適切性。新觀念難以接受。第四，重視書本知識(shí)的傳授，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。首先，選修課程是致力于“個(gè)性發(fā)展”的課程。課程內(nèi)容不僅來自系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，還包括社會(huì)和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。課程目標(biāo)的敘寫必須明確，清晰、可操作，泰勒認(rèn)為任何目標(biāo)都應(yīng)包含行為和內(nèi)容兩個(gè)方面。界說目標(biāo)，以便了解這些目標(biāo)實(shí)際上達(dá)到的程度。如：以旨在形成解決健康問題的技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為例，這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不僅要使學(xué)生有機(jī)會(huì)解決健康問題，而且還應(yīng)該使學(xué)生通過有效的解決這些問題而感到滿足。按照上述邏輯，泰勒課程編制的過程模式如下：其確定教育目標(biāo)過程如下圖所示：一、確定教育目標(biāo)（一）教育目標(biāo)的來源對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究，主要包括： ? 學(xué)生需要了解學(xué)生現(xiàn)狀；把學(xué)生的現(xiàn)狀與公認(rèn)的常模作比較，確定差距或需要（教育需要），即“應(yīng)該是什么”與“是什么”之間的差距。而在事實(shí)上，當(dāng)時(shí)美國幾乎所有高中的課程都是為升入大學(xué)做準(zhǔn)備的，盡管實(shí)際上只有1/6的高中畢業(yè)生能夠進(jìn)大學(xué)深造。? 1902年生于芝加哥，1921年獲得學(xué)士學(xué)位。否則，我們無法了解變化是否發(fā)生。如四年級(jí)的中國歷史，五年級(jí)的世界歷史。（多種經(jīng)驗(yàn)→同一目標(biāo)）（5）同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。泰勒的研究，圍繞著解決這些問題的方法和程序進(jìn)行，他對(duì)于每個(gè)問題分別從教育的實(shí)際狀況進(jìn)行了分析，提出主要問題所在，然后進(jìn)一步提出解決問題的思路和方法。（具有實(shí)踐可能）（2）必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足。④未加分化的課程。(四)我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？ 1．評(píng)價(jià)的含義評(píng)價(jià)過程實(shí)質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程。第二篇：泰勒課程觀泰勒課程觀——課程與教學(xué)的基本原理【泰勒其人其事】泰勒（Ralph Tyler,1902年生），現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程研究的集大成者。這樣，大批青少年在就業(yè)無門的情況下又回到學(xué)校注冊(cè)。（2）編制一套更統(tǒng)一、更連貫的課程。為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)。最低層次：①課；②課題；③單元。而在泰勒的課程設(shè)計(jì)中，目標(biāo)受到了高度的重視，目標(biāo)在整個(gè)課程設(shè)計(jì)中起著統(tǒng)領(lǐng)和指導(dǎo)的作用。該界定主要是從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的，但擴(kuò)大了課程的外延，幾與學(xué)校教育等同。必修課程中內(nèi)含著的是民族、國家和人類共同的文化要素。缺陷：第一，導(dǎo)致學(xué)科數(shù)量的無限膨脹。他們經(jīng)驗(yàn)豐富，傳統(tǒng)教學(xué)方法運(yùn)用的得心應(yīng)手，課堂幾十年如一日，毫無變化。根據(jù)富蘭等人的分析框架，可把影響課程實(shí)施的因素歸納為四類。（4）課程變革人員的發(fā)展水平與對(duì)變革的參與程度。課程開發(fā)必須清楚地界定目標(biāo)，并以此為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)行課程編制工作?！疤├漳Ｊ健保涸凇墩n程與教學(xué)的基本原理》中，泰勒指出開發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都必須回答四個(gè)基本問題：這四個(gè)基本問題構(gòu)成著名的“泰勒原理”。課程理論的意義是什么課程的價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力、態(tài)度及情感的和諧發(fā)展。把管理從生產(chǎn)中分離出來，是管理專業(yè)化、職業(yè)化的重要標(biāo)志，管理因此被公認(rèn)為一門需要獨(dú)立研究的科學(xué)。不僅是一個(gè)管理者應(yīng)該具備的，而且包括我們普通人，也應(yīng)該樸實(shí)，平易近人，高調(diào)做事低調(diào)做人。計(jì)劃由管理當(dāng)局負(fù)責(zé)，執(zhí)行由工長負(fù)責(zé)，這里的計(jì)劃包括三方面的內(nèi)容：(1)時(shí)間和動(dòng)作研究(2)制定勞動(dòng)定額和標(biāo)準(zhǔn)的操作方法，并選用標(biāo)準(zhǔn)工具(3)比較標(biāo)準(zhǔn)和執(zhí)行的實(shí)際情況，并進(jìn)行控制?！墩n程與教學(xué)的基本原理》被稱為“圣經(jīng)”。這個(gè)模式是否適用于校本課程的開發(fā)？為什么？ 20世紀(jì)以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類。（1）政府機(jī)構(gòu)的力量。這是指課程變革計(jì)劃所要求的、所提供的課程資料的質(zhì)量和可用性。三、學(xué)校因素。執(zhí)行的課程：就是在品德與社會(huì)課程中教師在課堂上做了什么，學(xué)生學(xué)了什么，往往與文件的課程有一定的差別，與教師所領(lǐng)悟的課程有密切的聯(lián)系。更重視兒童的教學(xué)過程中的興趣、需要與創(chuàng)造，把教學(xué)的重心由教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生。兩者在性質(zhì)和功能上是不同的。他為人們提供了一個(gè)廣為采用的課程研究范式，引起人們?cè)谡n程研究中的方法論思考。泰勒之后，不同的理論背景與時(shí)代背景也催生了諸多新的課程理論取向： ? 實(shí)踐取向的課程理論 ? 概念重建主義課程理論 ? 后現(xiàn)代主義課程理論 ? 生態(tài)主義課程理論 ? ??思考：教育技術(shù)學(xué)專業(yè)在課程中能做什么？第三篇：第二題 述評(píng)泰勒的課程編制理論復(fù)習(xí)重點(diǎn)（201168）你怎么理解課程的概念？述評(píng)泰勒的課程編制理論。順序性：在更高層次上處理每一后繼經(jīng)驗(yàn)。如對(duì)于社會(huì)中不同階級(jí)是否應(yīng)該有不同的教育？倘若回答是肯定的，學(xué)校就會(huì)為社會(huì)下層階級(jí)的兒童制定不同的教育目標(biāo)；如果回答是否定的，學(xué)校就要努力選擇對(duì)個(gè)人和社會(huì)都有意義的共同的教