【正文】 P N P3，其中前三種稱為外源性成分，而后兩種稱為內源性成分。 P3 為 ERPs 中重要的內源性成分，現時對它的研究最為廣泛。潛伏期與年齡呈正相關，隨年齡增加而延長，而波幅與年齡呈負相關。眼動的時空特征是視覺信息提取過程中的生理和行為 表現，它與人的心理活動有著直接或間接的關系，這也是許多心理學家致力于眼動研究的原因所在。定向遺忘主要強調遺忘的有意性和指向性，與自然遺忘不同，它是檢驗有意遺忘(intentional fetting)的一種重 要方式 (Bjork， 1972： Epscein， 1972)田。這可以說就是實驗研究的最基本的分析邏輯。用一句話講就是： 實驗范式即相對固定的實驗程序 。欺瞞技術違反了知情同意原則，事實上這種欺瞞手段往往使有道德的科學家都會面臨兩難境地。在所有的被試做出良好的描述后，研究者才可以完全結束實驗。第三個環(huán)境層次是外層系統。對環(huán)境影響的詳細分析 , 可以找出影響兒童發(fā)展的因素 , 從而給予及時的干預。 實際年齡 ) 100， 每次檢查約需 60 分鐘 。 :自覺該癥狀的頻度和強度都十分嚴重。 3評分標準化是指客觀性的屏風，客觀性意味著在兩個或兩個以上的受過訓練的評分者之間有一致性。但與其它統計量一樣， 概化理論下估計出的方差分量受限于抽樣，不同的抽樣樣本，所估計的方差分量可能不一樣，這就要求進行方差分量估計時需要對其變異量進行探討。理論值是從 0~+，認知測驗因為考慮“猜測”因素，所以偏好三參數模式， 估計時，如果是是非題，猜測度的起始估計值設定為 ，四選一的選擇題起始估計值設定為 ；最后的估計結果可參考 Baker 的標準分析。隨著兒童與外界進行更為廣泛的相互作用，兒童開始形成了他是誰和他可能是 誰的表象，即自我觀念。需要注意的是，羅杰斯強調的是實現趨向而不是實現狀態(tài)。其基本原則是： “ 如果條件為 X,那么就實施行動 Y” ，即當一個產生式的條件得到滿足，則執(zhí)行該產生式規(guī)定的某個行動。通過呈現先前的概念以及同學的概念，學生開始對自己的概念不滿，初步建立了概念沖突，而看到了自己概念的不足，學生便會傾向于改變它們。 —— 能夠提出學習任務以支持和鼓勵學生的進步。原理學習的條件包括：學習者的內部條件；學習情境條件。安德森(1983)認為陳述性知識是以命題和命題網絡來表征的。安德森（ 1983）認為程序性知識是以產生式（ production）和產生式系統來表征的。沖突產生的原因可能是各種各樣的，但歸根結底是由社會不平等造成的，其中主要是財產、權力和聲望分配的不平等?；蛘呖梢詮暮ε卤凰嗽u價的角度解釋社會助長，在有他人存在的環(huán)境中，人們由于擔心他人對自己的評價而引發(fā)了激起，并進而對工作績效產生影響。個體在解決某個問題時，一方面可能按自己的意圖、愿望而采取行動，另一方面也可能根據團體規(guī)范、領導意見或團體中大多數人的意向制定行 動策略，而隨大流，人云亦云總是安全的、不招風險的，所以在現實生活中不少人喜歡采取從眾行為，以求得心理上的平衡，減少內心的沖突。要想說服別人，除了我們自身的特性，還與我們說的話里 所包含的信息有關，如說服信息中所提倡的態(tài)度與被說服者原來持有的態(tài)度之間的差異，說服信息喚醒的驚恐感，信息的呈現方式等?？傊?，利他行為有 4 種持性：它是一種出自于自覺自愿的行為；以有益于他人為目的；不附有任何期望他人日后的報答；利他者本身有所損失。不論是親密關系、疏遠關系 抑或敵對關系都是心理上的距離，統稱為人際關系。 人際關系與人際溝通 人際關系 是人與人之間心理上的關系，心理上的距離。 利他行為 是指提供時間、資源或能量以幫助他人的行為。 說服 說服 是一種改變他人態(tài)度的最有效的方法。 從眾與服從 從眾 是指個人在社會團體壓力下，放棄自己的 意見，轉變原有的態(tài)度，采取與大多數人一致的行為。群體思維發(fā)生于在任何有高度凝聚力的小群體中，其成員傾向于通過無意識形成共同規(guī)范來維持團體的精神，從而阻礙了批判性思維。多伊奇指出，在競爭情境下，各成員之間表現為相互對立、不友好、不支持。 命題 是知識或信息的最小單元，例如“維 C 預防感冒”就是一個命題。加涅將學習分為連鎖學習、辨別學習、具體概念學習、抽象概念學習、規(guī)則學習、高級規(guī)則學習。 概念 的獲得一般是通過兩種形式進行的：概念的形成和概念的同化。最后，教師不應有固定的討論路線，而是要按照學生討論中實際表現出來的真正的思路自然而然地相互討論，逐漸澄清問題。為揭露學生先前的概念，可以在教學時創(chuàng)設一種情境，讓學生用現有概念解釋事件。馮忠良在加里培林 “ 內化 ” 學說的基礎上，經過長期的 “ 結構 —— 定向 ” 教學實驗，提出了智力技能形成的階段理論。這種“忠實于自己”的生活是完善的生活。他不滿于弗洛伊德的本能沖動的看法與學習論者控制外在情境的機械的觀點，而特別強調“人”本身與其主觀經驗的重要性。在理論 上鑒別度的范圍從負無限大到正無限大，而實際應用時，理想的鑒別度約在 +~+。 D 研究的主要任務是在 概化全域上，為了某種特殊的決策需要，以 G 研究所得到的這些方差分量估計值為基礎，通過調整測量過程中的各種關系 (如調整各個側面樣本水平數、調整各個側面之間的關系或權重等 )，來探索如何控制和調節(jié)測量誤差。 測驗標準化 測驗標準化 是指對影響測驗目的的無關變量的控制過程，其具體內容包括四個方面：內容標準化、施測標準化、評分標準化、對分數的解釋標準化。 SCL90 的每一個項目均采?。导壴u分制，具體說明如下： :自覺無該癥狀 (問題 )。言語能反映嬰幼兒聽、理解、表達言語的能力，其發(fā)展也具備一定的程序。比如 , 噪音、 明暗等。環(huán)境層次的最里層是微系統 , 指個體活動和交往的直接環(huán)境 , 這個環(huán)境是不斷變化和發(fā)展的。仍然以采用誘導抑郁技術的實驗為例，研究者在實驗后可以詢問誘導抑郁情緒的被試，以確定被試是否 有任何消極的后果。這樣才能保證被試在進行實驗之前就明確表明他們盡管知道實驗過程中所做的一些事情可能令他們感到不快，但卻仍然同意進行實驗。 實驗范式 在心理學中，為了驗證某種假設，以及發(fā)現某些有意思的現象。 實驗邏輯 如果我們根據某種理論命題得到兩個變量之間存在因果聯系的假設，或者我們根據經驗事實和主觀判斷，推測現象 X 是造成現象 Y 的原因，即： X→ Y。通過實驗安排，所有學習材料被分為三大類：一類是進行過提取練習的詞對（如“ Fruitapple”等，記為 Rp+） ；另一類是與 Rp+屬于相同類別但樣例未進行提取練習的詞對（如“ Fruitpear”等，記為 Rp） ；第三類是類別和樣例都沒有進行提取練習的詞對（記為 Nrp），又稱為基線類別；在最后的測驗階段，向被試呈現每個類別名稱，要求被試回憶出在實驗過程中見過的所有樣例項目。 眼動心理學 的研究已經成為當代心理學研究的一種有用范型。（二）心理因素事件相關電位檢測過程中一般要求被試者主動參與，因而被試者的覺醒狀態(tài)、注意力是否集中皆可影響結果。但長期以來有人通常以 P3 作為事件相關電位的代稱，雖有失偏頗，但臨床應用甚廣。如果把這減少的時間用在重復做實驗，可以提高信號平均度，從而提高 SNR。當被特定的任務刺激后 (如視覺、 運動等 ) ,可激活相應的腦功能皮質區(qū) ,從而引起局部腦血流量和氧交換量的增加 ,氧的供量大于氧的消耗量 ,其結果導致氧合血紅蛋白含量增加 ,脫氧血紅蛋白含量降低。這使得不僅神經活化區(qū)域的腦血流會改變，局部血液中的去氧與帶氧血紅素的濃度，以及腦血容積都會隨之改變。 除了 BOLDfMRI 作為基本的 fMRI 技術外，灌注加權成像和擴散張量成像是另外兩種 fMRI 技術。ERPs 是在注意的基礎上， 與識別、比較、判斷、記憶、決斷等心理活動有關，反映了認知過程的不同方面，是了解大腦認知功能活動的 “ 窗口 ” 。影響事件相關電位的因素包括：（一）物理因素。眼動技術先后經歷了觀察法、后像法、機械記錄法、光學記錄法、影像記錄法等多種方法的演變。提取誘發(fā)遺忘研究的一般實驗范式稱為提取練習范式，包括三個成分：線索表征 —— 由線索開始進行記憶搜索；一個或更多的目標表征 —— 記憶搜索到此結束；聯結紐帶 —— 通過這種聯結紐帶，目標表征和線索表征相聯系。心理學理論需要心理學實驗的驗證，從而得到不斷發(fā)展。如果兩班學生后來的學習成績相差無幾，則說明新的教學方式 (實驗刺激 )并沒有起作用 。誘導抑郁的方法由維爾坦（ Velten， 1968）發(fā)明，被試大聲朗讀與情緒問題相關的 60 個句子，朗讀這些句子可以誘導出一系列抑郁情緒，如相對輕微的＂今天和其它日子一樣不好不壞＂，到逐漸嚴重的＂我感覺糟透了，真想睡過去永遠不醒來。因為即使是最縝密、危險程度最小的研究計劃都可能產生未曾預料的后果，所以研究者應當隨時準備向被試提供幫助和建議。該系統分為 4 個層次 , 由小到大分別是 : 微系統、中系統、 外系統和宏系統。 布朗芬布倫納生態(tài)系統理論的優(yōu)點：首先 , 擴大了心理學研究中環(huán)境的概念。粗動作如姿態(tài)的反應、頭的平衡、坐立、爬走等能力；細動作如手指抓握能力，這些動作能構成了對嬰幼兒成熟 程度估計的起點。本量表共包含 90 個項目，涉及比較廣泛的神經科癥狀內容，從感覺、情緒、思維、意識、行為直至生活習慣、人際關系、飲食睡眠等方面。 ：恐懼的對象包括人、物、事幾個方面及社交恐怖。 方差分量的估計 概化理論運用實驗設計與方差分析 (ANOVA)技術，對心理與教育測量中產生的總變異進行分解。 雙參數模式 （ 2PLM）除“難度”外增加了“鑒別度”參數，也就是項目特征理論的斜率（通常以 a 符號表示）。也就是說，個體之所以存在，之所 以有生命意義，就是為了自我實現。那些同實現趨向相矛盾的體驗是令人不快的，因此引起個體的回避或消除。心智技能形成 的特征：心智技能的對象脫離了支持物、心智技能的進程壓縮、心智技能應用的高效率。 （ 1） .引發(fā)認知沖突 引發(fā)認知沖突，讓學習者意識到與原有概念相對立的事實或觀點，這是轉變兒童錯誤概念的基本途徑。 （ 3）營造為概念轉變而教的情境 教師還應該創(chuàng)設一個開放的相互接納的課堂情境。兒童 錯誤概念的轉變 則會使兒童在日常學習生活中少走許多彎路，促進其健康順利成長。所謂陳述性知識，是指關于事實“是什么”的知識，它的基本形式是命題，許多命題相互聯系形成的命題集合成為命題網絡。所謂知識的表征 (representation.)是指知識或信息在人腦中記載和貯存的方式。在團體活動中，競爭往往采取競賽的形式。 造成這種現象的原因很多，包括群體成員之間的信息溝通、群體規(guī)范的壓力作用、群體內部的暗 示和從眾、群體內聚力的大小、以及權威人格的影響等。社會傳染是因為正常控制機制的崩潰，即道德意識、價值系統以及社會規(guī)范不再能夠約束人們的行為，自私、侵犯及性沖動隨便發(fā)泄，從而導致暴力與反道德行為。但當權威人物的要求與個人的道德和倫理價值發(fā)生很大矛盾時，個人違背了自己的良心而服從權威的命令，精神上就會感到惶惑不安。例如，幫派之間因糾紛而發(fā)展為斗毆、打群架等。親密關系的特點 包括：兩人有長時間頻繁互動；這種關系中包括著許多不同種類的活動或事件，共享很多共同興趣愛好；兩個人相互影響力很大。人們交往時，會根據對方的反應來選擇某種交往策略，以達到影響對方的目的。偏見是與情感要素相聯系的傾向性，它對他人的評價建立在其所屬的 團體之上，而不是認識之上。 侵犯行為 與利他行為 侵犯行為 也即攻擊行為，是指有意傷害他人身心健康的任何行為。這種行為是在外界壓力的影響下而被迫發(fā)生的。 社會惰化是 指在團體中由于個體的成績沒有被單獨加以評價，而是被看做一個總體時所引發(fā)的個體努力水平下降的現象。結構功能主義對沖突采取否定態(tài)度，而沖突理論則強調沖突的正功能，認為一個社會中存在錯綜復雜的沖突，可以防止 社會分裂和社會僵化。 合作、競爭與沖突 合作 是指兩個或兩個以上的人在工作、體閑等社會關系中通過相互幫助、共同活動，以追求共享的目標，享受共同的成果，或增進友誼的行為。論題是一個命題中的主體或客體（對象），多為名詞或代詞，關系是一個命題中各個論題之間的聯系或對論題的限定，多為動詞、形容詞和副詞。最后，學習的動機也是重要的內部條件。 （ 4）承認學生，促使其形成積極的態(tài)度 任何以沖突為基礎的策略要取得成功，都要依賴于學習者認識和解決沖突的意愿和能力。在這個共同體內，雙方互相傾聽和言說，互相走進彼此的內心世界，師生之間、生生之間，同聲相應，同氣相求，產生了一種心靈的契合，學習共同體的成員在這種融洽的氣氛中，實現了信息的轉換、情感的交流和人格的認同。產生式系統關于心智技能的分類 （ 1）模式識別學習 （ 2）動作步驟學習。巴甫洛夫認為，動作技能是先行動作通過條件反射建立起暫時 神經聯系并變成后繼動作的信號來實現的。在自我的形成和發(fā)展中，兒童需要愛的哺育，羅杰斯把這種需要稱作“積極性尊重”。 單維性假設 是指測驗只測量被試的某一種能力（如計算能力），而可以忽略其他能力對測驗結果的影響（如閱讀能力）。 測驗信息函數 則是項目信息函數的累加和，測驗信息函數反映了整個測驗在評價不同被試特質水平時的信息貢獻關系，測驗提供的信息量越大 ,則該測驗在評價 該被試特質水平時越精確。個人的分數只有在和常模分數作比較中，才能顯示出它所代表的真正