【正文】 P N P3，其中前三種稱為外源性成分，而后兩種稱為內(nèi)源性成分。 P3 為 ERPs 中重要的內(nèi)源性成分，現(xiàn)時(shí)對(duì)它的研究最為廣泛。潛伏期與年齡呈正相關(guān)，隨年齡增加而延長(zhǎng)，而波幅與年齡呈負(fù)相關(guān)。眼動(dòng)的時(shí)空特征是視覺信息提取過程中的生理和行為 表現(xiàn)，它與人的心理活動(dòng)有著直接或間接的關(guān)系，這也是許多心理學(xué)家致力于眼動(dòng)研究的原因所在。定向遺忘主要強(qiáng)調(diào)遺忘的有意性和指向性，與自然遺忘不同，它是檢驗(yàn)有意遺忘(intentional fetting)的一種重 要方式 (Bjork， 1972： Epscein， 1972)田。這可以說就是實(shí)驗(yàn)研究的最基本的分析邏輯。用一句話講就是： 實(shí)驗(yàn)范式即相對(duì)固定的實(shí)驗(yàn)程序 。欺瞞技術(shù)違反了知情同意原則，事實(shí)上這種欺瞞手段往往使有道德的科學(xué)家都會(huì)面臨兩難境地。在所有的被試做出良好的描述后，研究者才可以完全結(jié)束實(shí)驗(yàn)。第三個(gè)環(huán)境層次是外層系統(tǒng)。對(duì)環(huán)境影響的詳細(xì)分析 , 可以找出影響兒童發(fā)展的因素 , 從而給予及時(shí)的干預(yù)。 實(shí)際年齡 ) 100， 每次檢查約需 60 分鐘 。 :自覺該癥狀的頻度和強(qiáng)度都十分嚴(yán)重。 3評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)化是指客觀性的屏風(fēng)，客觀性意味著在兩個(gè)或兩個(gè)以上的受過訓(xùn)練的評(píng)分者之間有一致性。但與其它統(tǒng)計(jì)量一樣， 概化理論下估計(jì)出的方差分量受限于抽樣，不同的抽樣樣本，所估計(jì)的方差分量可能不一樣，這就要求進(jìn)行方差分量估計(jì)時(shí)需要對(duì)其變異量進(jìn)行探討。理論值是從 0~+，認(rèn)知測(cè)驗(yàn)因?yàn)榭紤]“猜測(cè)”因素，所以偏好三參數(shù)模式， 估計(jì)時(shí)，如果是是非題，猜測(cè)度的起始估計(jì)值設(shè)定為 ，四選一的選擇題起始估計(jì)值設(shè)定為 ；最后的估計(jì)結(jié)果可參考 Baker 的標(biāo)準(zhǔn)分析。隨著兒童與外界進(jìn)行更為廣泛的相互作用，兒童開始形成了他是誰和他可能是 誰的表象，即自我觀念。需要注意的是，羅杰斯強(qiáng)調(diào)的是實(shí)現(xiàn)趨向而不是實(shí)現(xiàn)狀態(tài)。其基本原則是： “ 如果條件為 X,那么就實(shí)施行動(dòng) Y” ，即當(dāng)一個(gè)產(chǎn)生式的條件得到滿足，則執(zhí)行該產(chǎn)生式規(guī)定的某個(gè)行動(dòng)。通過呈現(xiàn)先前的概念以及同學(xué)的概念，學(xué)生開始對(duì)自己的概念不滿，初步建立了概念沖突，而看到了自己概念的不足，學(xué)生便會(huì)傾向于改變它們。 —— 能夠提出學(xué)習(xí)任務(wù)以支持和鼓勵(lì)學(xué)生的進(jìn)步。原理學(xué)習(xí)的條件包括：學(xué)習(xí)者的內(nèi)部條件；學(xué)習(xí)情境條件。安德森(1983)認(rèn)為陳述性知識(shí)是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)來表征的。安德森（ 1983）認(rèn)為程序性知識(shí)是以產(chǎn)生式（ production）和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的。沖突產(chǎn)生的原因可能是各種各樣的，但歸根結(jié)底是由社會(huì)不平等造成的，其中主要是財(cái)產(chǎn)、權(quán)力和聲望分配的不平等?；蛘呖梢詮暮ε卤凰嗽u(píng)價(jià)的角度解釋社會(huì)助長(zhǎng)，在有他人存在的環(huán)境中，人們由于擔(dān)心他人對(duì)自己的評(píng)價(jià)而引發(fā)了激起，并進(jìn)而對(duì)工作績(jī)效產(chǎn)生影響。個(gè)體在解決某個(gè)問題時(shí)，一方面可能按自己的意圖、愿望而采取行動(dòng)，另一方面也可能根據(jù)團(tuán)體規(guī)范、領(lǐng)導(dǎo)意見或團(tuán)體中大多數(shù)人的意向制定行 動(dòng)策略，而隨大流，人云亦云總是安全的、不招風(fēng)險(xiǎn)的，所以在現(xiàn)實(shí)生活中不少人喜歡采取從眾行為，以求得心理上的平衡，減少內(nèi)心的沖突。要想說服別人，除了我們自身的特性，還與我們說的話里 所包含的信息有關(guān)，如說服信息中所提倡的態(tài)度與被說服者原來持有的態(tài)度之間的差異，說服信息喚醒的驚恐感，信息的呈現(xiàn)方式等?？傊?，利他行為有 4 種持性：它是一種出自于自覺自愿的行為；以有益于他人為目的；不附有任何期望他人日后的報(bào)答；利他者本身有所損失。不論是親密關(guān)系、疏遠(yuǎn)關(guān)系 抑或敵對(duì)關(guān)系都是心理上的距離，統(tǒng)稱為人際關(guān)系。 人際關(guān)系與人際溝通 人際關(guān)系 是人與人之間心理上的關(guān)系，心理上的距離。 利他行為 是指提供時(shí)間、資源或能量以幫助他人的行為。 說服 說服 是一種改變他人態(tài)度的最有效的方法。 從眾與服從 從眾 是指?jìng)€(gè)人在社會(huì)團(tuán)體壓力下，放棄自己的 意見，轉(zhuǎn)變?cè)械膽B(tài)度，采取與大多數(shù)人一致的行為。群體思維發(fā)生于在任何有高度凝聚力的小群體中，其成員傾向于通過無意識(shí)形成共同規(guī)范來維持團(tuán)體的精神，從而阻礙了批判性思維。多伊奇指出，在競(jìng)爭(zhēng)情境下，各成員之間表現(xiàn)為相互對(duì)立、不友好、不支持。 命題 是知識(shí)或信息的最小單元，例如“維 C 預(yù)防感冒”就是一個(gè)命題。加涅將學(xué)習(xí)分為連鎖學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、具體概念學(xué)習(xí)、抽象概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)。 概念 的獲得一般是通過兩種形式進(jìn)行的：概念的形成和概念的同化。最后，教師不應(yīng)有固定的討論路線，而是要按照學(xué)生討論中實(shí)際表現(xiàn)出來的真正的思路自然而然地相互討論，逐漸澄清問題。為揭露學(xué)生先前的概念，可以在教學(xué)時(shí)創(chuàng)設(shè)一種情境，讓學(xué)生用現(xiàn)有概念解釋事件。馮忠良在加里培林 “ 內(nèi)化 ” 學(xué)說的基礎(chǔ)上，經(jīng)過長(zhǎng)期的 “ 結(jié)構(gòu) —— 定向 ” 教學(xué)實(shí)驗(yàn)，提出了智力技能形成的階段理論。這種“忠實(shí)于自己”的生活是完善的生活。他不滿于弗洛伊德的本能沖動(dòng)的看法與學(xué)習(xí)論者控制外在情境的機(jī)械的觀點(diǎn)，而特別強(qiáng)調(diào)“人”本身與其主觀經(jīng)驗(yàn)的重要性。在理論 上鑒別度的范圍從負(fù)無限大到正無限大，而實(shí)際應(yīng)用時(shí)，理想的鑒別度約在 +~+。 D 研究的主要任務(wù)是在 概化全域上，為了某種特殊的決策需要，以 G 研究所得到的這些方差分量估計(jì)值為基礎(chǔ)，通過調(diào)整測(cè)量過程中的各種關(guān)系 (如調(diào)整各個(gè)側(cè)面樣本水平數(shù)、調(diào)整各個(gè)側(cè)面之間的關(guān)系或權(quán)重等 )，來探索如何控制和調(diào)節(jié)測(cè)量誤差。 測(cè)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)化 測(cè)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)化 是指對(duì)影響測(cè)驗(yàn)?zāi)康牡臒o關(guān)變量的控制過程，其具體內(nèi)容包括四個(gè)方面：內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化、施測(cè)標(biāo)準(zhǔn)化、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)化、對(duì)分?jǐn)?shù)的解釋標(biāo)準(zhǔn)化。 SCL90 的每一個(gè)項(xiàng)目均采?。导?jí)評(píng)分制，具體說明如下： :自覺無該癥狀 (問題 )。言語能反映嬰幼兒聽、理解、表達(dá)言語的能力，其發(fā)展也具備一定的程序。比如 , 噪音、 明暗等。環(huán)境層次的最里層是微系統(tǒng) , 指?jìng)€(gè)體活動(dòng)和交往的直接環(huán)境 , 這個(gè)環(huán)境是不斷變化和發(fā)展的。仍然以采用誘導(dǎo)抑郁技術(shù)的實(shí)驗(yàn)為例，研究者在實(shí)驗(yàn)后可以詢問誘導(dǎo)抑郁情緒的被試，以確定被試是否 有任何消極的后果。這樣才能保證被試在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)之前就明確表明他們盡管知道實(shí)驗(yàn)過程中所做的一些事情可能令他們感到不快，但卻仍然同意進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。 實(shí)驗(yàn)范式 在心理學(xué)中，為了驗(yàn)證某種假設(shè)，以及發(fā)現(xiàn)某些有意思的現(xiàn)象。 實(shí)驗(yàn)邏輯 如果我們根據(jù)某種理論命題得到兩個(gè)變量之間存在因果聯(lián)系的假設(shè)，或者我們根據(jù)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和主觀判斷，推測(cè)現(xiàn)象 X 是造成現(xiàn)象 Y 的原因，即： X→ Y。通過實(shí)驗(yàn)安排，所有學(xué)習(xí)材料被分為三大類：一類是進(jìn)行過提取練習(xí)的詞對(duì)（如“ Fruitapple”等，記為 Rp+） ；另一類是與 Rp+屬于相同類別但樣例未進(jìn)行提取練習(xí)的詞對(duì)（如“ Fruitpear”等，記為 Rp） ；第三類是類別和樣例都沒有進(jìn)行提取練習(xí)的詞對(duì)（記為 Nrp），又稱為基線類別；在最后的測(cè)驗(yàn)階段，向被試呈現(xiàn)每個(gè)類別名稱，要求被試回憶出在實(shí)驗(yàn)過程中見過的所有樣例項(xiàng)目。 眼動(dòng)心理學(xué) 的研究已經(jīng)成為當(dāng)代心理學(xué)研究的一種有用范型。（二）心理因素事件相關(guān)電位檢測(cè)過程中一般要求被試者主動(dòng)參與，因而被試者的覺醒狀態(tài)、注意力是否集中皆可影響結(jié)果。但長(zhǎng)期以來有人通常以 P3 作為事件相關(guān)電位的代稱，雖有失偏頗，但臨床應(yīng)用甚廣。如果把這減少的時(shí)間用在重復(fù)做實(shí)驗(yàn)，可以提高信號(hào)平均度，從而提高 SNR。當(dāng)被特定的任務(wù)刺激后 (如視覺、 運(yùn)動(dòng)等 ) ,可激活相應(yīng)的腦功能皮質(zhì)區(qū) ,從而引起局部腦血流量和氧交換量的增加 ,氧的供量大于氧的消耗量 ,其結(jié)果導(dǎo)致氧合血紅蛋白含量增加 ,脫氧血紅蛋白含量降低。這使得不僅神經(jīng)活化區(qū)域的腦血流會(huì)改變，局部血液中的去氧與帶氧血紅素的濃度，以及腦血容積都會(huì)隨之改變。 除了 BOLDfMRI 作為基本的 fMRI 技術(shù)外，灌注加權(quán)成像和擴(kuò)散張量成像是另外兩種 fMRI 技術(shù)。ERPs 是在注意的基礎(chǔ)上， 與識(shí)別、比較、判斷、記憶、決斷等心理活動(dòng)有關(guān)，反映了認(rèn)知過程的不同方面，是了解大腦認(rèn)知功能活動(dòng)的 “ 窗口 ” 。影響事件相關(guān)電位的因素包括：（一）物理因素。眼動(dòng)技術(shù)先后經(jīng)歷了觀察法、后像法、機(jī)械記錄法、光學(xué)記錄法、影像記錄法等多種方法的演變。提取誘發(fā)遺忘研究的一般實(shí)驗(yàn)范式稱為提取練習(xí)范式，包括三個(gè)成分：線索表征 —— 由線索開始進(jìn)行記憶搜索；一個(gè)或更多的目標(biāo)表征 —— 記憶搜索到此結(jié)束；聯(lián)結(jié)紐帶 —— 通過這種聯(lián)結(jié)紐帶，目標(biāo)表征和線索表征相聯(lián)系。心理學(xué)理論需要心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的驗(yàn)證，從而得到不斷發(fā)展。如果兩班學(xué)生后來的學(xué)習(xí)成績(jī)相差無幾，則說明新的教學(xué)方式 (實(shí)驗(yàn)刺激 )并沒有起作用 。誘導(dǎo)抑郁的方法由維爾坦（ Velten， 1968）發(fā)明，被試大聲朗讀與情緒問題相關(guān)的 60 個(gè)句子，朗讀這些句子可以誘導(dǎo)出一系列抑郁情緒，如相對(duì)輕微的＂今天和其它日子一樣不好不壞＂，到逐漸嚴(yán)重的＂我感覺糟透了，真想睡過去永遠(yuǎn)不醒來。因?yàn)榧词故亲羁b密、危險(xiǎn)程度最小的研究計(jì)劃都可能產(chǎn)生未曾預(yù)料的后果，所以研究者應(yīng)當(dāng)隨時(shí)準(zhǔn)備向被試提供幫助和建議。該系統(tǒng)分為 4 個(gè)層次 , 由小到大分別是 : 微系統(tǒng)、中系統(tǒng)、 外系統(tǒng)和宏系統(tǒng)。 布朗芬布倫納生態(tài)系統(tǒng)理論的優(yōu)點(diǎn)：首先 , 擴(kuò)大了心理學(xué)研究中環(huán)境的概念。粗動(dòng)作如姿態(tài)的反應(yīng)、頭的平衡、坐立、爬走等能力；細(xì)動(dòng)作如手指抓握能力，這些動(dòng)作能構(gòu)成了對(duì)嬰幼兒成熟 程度估計(jì)的起點(diǎn)。本量表共包含 90 個(gè)項(xiàng)目，涉及比較廣泛的神經(jīng)科癥狀內(nèi)容，從感覺、情緒、思維、意識(shí)、行為直至生活習(xí)慣、人際關(guān)系、飲食睡眠等方面。 ：恐懼的對(duì)象包括人、物、事幾個(gè)方面及社交恐怖。 方差分量的估計(jì) 概化理論運(yùn)用實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與方差分析 (ANOVA)技術(shù)，對(duì)心理與教育測(cè)量中產(chǎn)生的總變異進(jìn)行分解。 雙參數(shù)模式 （ 2PLM）除“難度”外增加了“鑒別度”參數(shù)，也就是項(xiàng)目特征理論的斜率（通常以 a 符號(hào)表示）。也就是說，個(gè)體之所以存在，之所 以有生命意義，就是為了自我實(shí)現(xiàn)。那些同實(shí)現(xiàn)趨向相矛盾的體驗(yàn)是令人不快的，因此引起個(gè)體的回避或消除。心智技能形成 的特征：心智技能的對(duì)象脫離了支持物、心智技能的進(jìn)程壓縮、心智技能應(yīng)用的高效率。 （ 1） .引發(fā)認(rèn)知沖突 引發(fā)認(rèn)知沖突，讓學(xué)習(xí)者意識(shí)到與原有概念相對(duì)立的事實(shí)或觀點(diǎn)，這是轉(zhuǎn)變兒童錯(cuò)誤概念的基本途徑。 （ 3）營(yíng)造為概念轉(zhuǎn)變而教的情境 教師還應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一個(gè)開放的相互接納的課堂情境。兒童 錯(cuò)誤概念的轉(zhuǎn)變 則會(huì)使兒童在日常學(xué)習(xí)生活中少走許多彎路，促進(jìn)其健康順利成長(zhǎng)。所謂陳述性知識(shí)，是指關(guān)于事實(shí)“是什么”的知識(shí)，它的基本形式是命題，許多命題相互聯(lián)系形成的命題集合成為命題網(wǎng)絡(luò)。所謂知識(shí)的表征 (representation.)是指知識(shí)或信息在人腦中記載和貯存的方式。在團(tuán)體活動(dòng)中，競(jìng)爭(zhēng)往往采取競(jìng)賽的形式。 造成這種現(xiàn)象的原因很多，包括群體成員之間的信息溝通、群體規(guī)范的壓力作用、群體內(nèi)部的暗 示和從眾、群體內(nèi)聚力的大小、以及權(quán)威人格的影響等。社會(huì)傳染是因?yàn)檎？刂茩C(jī)制的崩潰，即道德意識(shí)、價(jià)值系統(tǒng)以及社會(huì)規(guī)范不再能夠約束人們的行為，自私、侵犯及性沖動(dòng)隨便發(fā)泄，從而導(dǎo)致暴力與反道德行為。但當(dāng)權(quán)威人物的要求與個(gè)人的道德和倫理價(jià)值發(fā)生很大矛盾時(shí)，個(gè)人違背了自己的良心而服從權(quán)威的命令，精神上就會(huì)感到惶惑不安。例如，幫派之間因糾紛而發(fā)展為斗毆、打群架等。親密關(guān)系的特點(diǎn) 包括：兩人有長(zhǎng)時(shí)間頻繁互動(dòng)；這種關(guān)系中包括著許多不同種類的活動(dòng)或事件，共享很多共同興趣愛好；兩個(gè)人相互影響力很大。人們交往時(shí)，會(huì)根據(jù)對(duì)方的反應(yīng)來選擇某種交往策略，以達(dá)到影響對(duì)方的目的。偏見是與情感要素相聯(lián)系的傾向性，它對(duì)他人的評(píng)價(jià)建立在其所屬的 團(tuán)體之上，而不是認(rèn)識(shí)之上。 侵犯行為 與利他行為 侵犯行為 也即攻擊行為，是指有意傷害他人身心健康的任何行為。這種行為是在外界壓力的影響下而被迫發(fā)生的。 社會(huì)惰化是 指在團(tuán)體中由于個(gè)體的成績(jī)沒有被單獨(dú)加以評(píng)價(jià)，而是被看做一個(gè)總體時(shí)所引發(fā)的個(gè)體努力水平下降的現(xiàn)象。結(jié)構(gòu)功能主義對(duì)沖突采取否定態(tài)度，而沖突理論則強(qiáng)調(diào)沖突的正功能，認(rèn)為一個(gè)社會(huì)中存在錯(cuò)綜復(fù)雜的沖突，可以防止 社會(huì)分裂和社會(huì)僵化。 合作、競(jìng)爭(zhēng)與沖突 合作 是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的人在工作、體閑等社會(huì)關(guān)系中通過相互幫助、共同活動(dòng)，以追求共享的目標(biāo)，享受共同的成果，或增進(jìn)友誼的行為。論題是一個(gè)命題中的主體或客體（對(duì)象），多為名詞或代詞，關(guān)系是一個(gè)命題中各個(gè)論題之間的聯(lián)系或?qū)φ擃}的限定，多為動(dòng)詞、形容詞和副詞。最后，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)也是重要的內(nèi)部條件。 （ 4）承認(rèn)學(xué)生，促使其形成積極的態(tài)度 任何以沖突為基礎(chǔ)的策略要取得成功，都要依賴于學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)和解決沖突的意愿和能力。在這個(gè)共同體內(nèi)，雙方互相傾聽和言說，互相走進(jìn)彼此的內(nèi)心世界，師生之間、生生之間，同聲相應(yīng)，同氣相求，產(chǎn)生了一種心靈的契合，學(xué)習(xí)共同體的成員在這種融洽的氣氛中，實(shí)現(xiàn)了信息的轉(zhuǎn)換、情感的交流和人格的認(rèn)同。產(chǎn)生式系統(tǒng)關(guān)于心智技能的分類 （ 1）模式識(shí)別學(xué)習(xí) （ 2）動(dòng)作步驟學(xué)習(xí)。巴甫洛夫認(rèn)為，動(dòng)作技能是先行動(dòng)作通過條件反射建立起暫時(shí) 神經(jīng)聯(lián)系并變成后繼動(dòng)作的信號(hào)來實(shí)現(xiàn)的。在自我的形成和發(fā)展中，兒童需要愛的哺育，羅杰斯把這種需要稱作“積極性尊重”。 單維性假設(shè) 是指測(cè)驗(yàn)只測(cè)量被試的某一種能力（如計(jì)算能力），而可以忽略其他能力對(duì)測(cè)驗(yàn)結(jié)果的影響（如閱讀能力）。 測(cè)驗(yàn)信息函數(shù) 則是項(xiàng)目信息函數(shù)的累加和，測(cè)驗(yàn)信息函數(shù)反映了整個(gè)測(cè)驗(yàn)在評(píng)價(jià)不同被試特質(zhì)水平時(shí)的信息貢獻(xiàn)關(guān)系，測(cè)驗(yàn)提供的信息量越大 ,則該測(cè)驗(yàn)在評(píng)價(jià) 該被試特質(zhì)水平時(shí)越精確。個(gè)人的分?jǐn)?shù)只有在和常模分?jǐn)?shù)作比較中，才能顯示出它所代表的真正