【正文】 些模式對(duì)數(shù)學(xué)、科學(xué)和語(yǔ)言等領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的影響。傳 統(tǒng)教學(xué)觀念認(rèn)為，概括化的知識(shí)是學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，這些知識(shí)可以從具體情境中抽象出來(lái)，讓學(xué)生脫離具體無(wú)力情境和社會(huì)實(shí)踐情境進(jìn)行學(xué)習(xí)，而所習(xí)得的概括化知識(shí)可以自然的遷移到各種具體情境中。面對(duì)新信息、新概念、新現(xiàn)象或新問(wèn)題，學(xué)習(xí)這必須充分激活頭腦中的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)高層次思維活動(dòng)，既需要付出高度心理努力的有目的、有意識(shí)、連貫性的對(duì)知識(shí)進(jìn)行分析、綜合、應(yīng)用、反思和評(píng)價(jià)的認(rèn)知活動(dòng)。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)二者并非是對(duì)立的，接受學(xué)習(xí)為高水平的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造提供必要的知識(shí) 、技能的準(zhǔn)備。這是對(duì)上述四種學(xué)習(xí)的曲解，或是理解不全面。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量與遷移原理告訴我們，如果進(jìn)行兩 種學(xué)習(xí)，當(dāng)某種學(xué)習(xí)還沒(méi)有達(dá)到全面、深刻地理解和相當(dāng)?shù)撵柟坛潭葧r(shí)，在頭腦中就缺乏可利用、可辨別和穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，難于同化或接受新的知識(shí)，這樣進(jìn)行另一種學(xué)習(xí)時(shí)，容易產(chǎn)生負(fù)遷移。 綜上所述，我們認(rèn)為學(xué)習(xí)策略是包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略等在內(nèi)的有利于提高學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量的一切活動(dòng)。 （ 2）學(xué)習(xí)策略所涉及的范圍遠(yuǎn)大于認(rèn)知策略。 （ 4）其他一些學(xué)習(xí)策略。因?yàn)檫z忘進(jìn)程是不均衡的，可以在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間組織復(fù)習(xí)，尤其對(duì)新學(xué)的材料復(fù)習(xí)次數(shù)要先多后少，間隔時(shí)間要先短后長(zhǎng)。內(nèi)部條件是學(xué)生完全掌握了構(gòu)成某規(guī)則的全部概念。概念形成和概念同化是概念獲得的兩種主要方式。 （ 3）觀察學(xué)習(xí)受一系列相互聯(lián)系的心理過(guò)程（即注意、保持、動(dòng)作復(fù)現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過(guò)程的）支配。短時(shí)記憶是直接與從感覺(jué)系統(tǒng)輸入的當(dāng)前信息打交道，而長(zhǎng)時(shí)間則是把現(xiàn)在的信息保存下來(lái)以供將來(lái)使用，或者將過(guò)去儲(chǔ)存的信息用于現(xiàn)在。 2 組塊。 。 其次，在行為主義者看來(lái)，學(xué)習(xí)是反應(yīng)的獲得，他們根據(jù)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，把學(xué)習(xí)看作是一種機(jī)械的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，成功的反應(yīng)自動(dòng)地受到強(qiáng)化，失敗的反應(yīng)自動(dòng)地被削弱。在他看來(lái)，動(dòng)物通過(guò)嘗試與錯(cuò)誤，以及 偶然獲得成功，逐漸消除錯(cuò)誤動(dòng)作，而把成功的反應(yīng)保持下來(lái)。能力質(zhì)的差異表現(xiàn)在：各人具有不同的特殊能力；在一般能力方面，個(gè)體之間也有差異，有些表現(xiàn)在記憶方面，有些表現(xiàn)在言語(yǔ)和思維方面，等等。如果回避失敗的行為趨向小于爭(zhēng)取成功的行為趨向，個(gè)體就會(huì)去完成任務(wù)；反之，個(gè)體就會(huì)拒絕或逃避完成任務(wù)。最重要的做法是在鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)時(shí)，強(qiáng)調(diào)他們的成功來(lái)自于勤奮，而不是表?yè)P(yáng)他們天生聰明；在批評(píng)孩子時(shí)，強(qiáng)調(diào)它們的失敗是因?yàn)橛眯牟贿^(guò)，不夠努力，而不指責(zé)他們腦子笨。而后者將成功歸因于運(yùn)氣 —— 一個(gè)外部而不可控的因素，個(gè)人對(duì)此無(wú)能為力，下一次的成功只有聽(tīng)天由命。 。教師對(duì)學(xué)生的要求要符 合個(gè)體的實(shí)際情況，對(duì)不同的學(xué)生設(shè)立各自經(jīng)過(guò)努力可以達(dá)到的目標(biāo)，讓每個(gè)學(xué)生都能感受到自己是可以把握成功的，只要自己比過(guò)去努力就一定能成功，從而對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，充滿信心，以積極的態(tài)度對(duì)待學(xué)習(xí)，而不是灰心喪氣，總覺(jué)得自己不如他人。為什么利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔每梢约ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)呢？其原因就在于：學(xué)生知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果后，一方面能看到自己的進(jìn)步，享受到 成功的喜悅，求知欲得到滿足，從而使學(xué)習(xí)的態(tài)度和手段得到及時(shí)強(qiáng)化 。所謂創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，就是在教學(xué)過(guò)程中 提出有一定難度的問(wèn)題，使學(xué)生感到既熟悉又不能單純運(yùn)用已有的知識(shí)和習(xí)慣的方法去解決，這時(shí)就激起了學(xué)生思維的積極性和求知的欲望，使學(xué)生進(jìn)入“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。皮亞杰和柯?tīng)柌竦难芯繉?duì)我們?cè)谄返陆逃袨槭裁匆獣灾岳砗腿绾螘灾岳矶加兄匾獑⑹疽饬x。在這當(dāng)中，教師要始終給學(xué)生有關(guān)其自身狀況的真實(shí)的反饋信息，以便學(xué)生能正確認(rèn)識(shí)自己， 確定合理的、適當(dāng)?shù)淖晕彝恍?。埃里克森認(rèn) 為，人格的發(fā)展貫穿個(gè)體的終生，整個(gè)發(fā)展過(guò)程可以劃分為八個(gè)階段。但這并不意味著教學(xué)可以任意決定個(gè)體的身心發(fā)展，而是說(shuō)教學(xué)應(yīng)以個(gè)體得以有的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)為前提，依據(jù)新的發(fā)展的可能來(lái)進(jìn)行。所以應(yīng)充分考慮到學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r，考慮到學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備性。” 的關(guān)系。 二 思考題 ？ 參考答案： 即使一種有效的學(xué)習(xí)理論也無(wú)法告訴我們?nèi)绾芜M(jìn)行課堂教學(xué)，但它確實(shí)可以為我們提供一個(gè)發(fā)現(xiàn)一般教學(xué)原理的最切實(shí)可行的起點(diǎn)。 外部動(dòng)機(jī) ：由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)的滿足不在活動(dòng)之內(nèi)，而在活動(dòng)之外。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為。 附屬內(nèi)驅(qū)力： 一個(gè)人為了保持長(zhǎng)者的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來(lái)的把工作做好的一種需要。當(dāng)然，教學(xué)理論不是學(xué)習(xí)理論的簡(jiǎn)單的和直接的應(yīng)用，我們不能把教學(xué)理論看作是學(xué)習(xí)理論的直接派生物。 當(dāng)兒童缺乏接受某種教育的身心條件而強(qiáng)迫對(duì)其進(jìn)行教育時(shí)，有可能導(dǎo)致兩種不良后果： 一是影響學(xué)生心理的健康發(fā)展。當(dāng)兒童已具備相應(yīng)的身心發(fā)展水平時(shí)，如果剝奪他接受教育的機(jī)會(huì)或推遲他接受教育的時(shí)間，那么他的身心就難以得到正常的發(fā)展。每一階段都有一個(gè)有生物學(xué)的成熟與社會(huì)尾花環(huán)境、 社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。如幼兒園及學(xué)前兒童面臨著自主性與內(nèi)疚感 危機(jī)，教師應(yīng) 給予 幼兒充分的自我探索與嘗試的機(jī)會(huì)已發(fā)展起自主的人格；對(duì)學(xué)齡初期兒童，則應(yīng)鼓勵(lì)其想象與創(chuàng)造，對(duì)兒童的建議表示贊賞，并耐心回答其問(wèn)題，以發(fā)展起主動(dòng)的人格。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童道德判斷的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)水平，六個(gè)階段。若不顧他們的發(fā)展階段，一味向他們灌輸述與發(fā)展的第五階段或第六階段的大道理，兒童可以將這些大道理背得爛熟，但是不能被他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化，自然也不能作為一種內(nèi)在的道德價(jià)值而付諸行為。它不僅對(duì)學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)起著巨大作用，也是日后學(xué)習(xí)生涯和事業(yè)生涯取得成功的必不可少的心理保證。教師正確地評(píng)價(jià)、恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用批評(píng)和表?yè)P(yáng)，是激發(fā)學(xué)生 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要手段之一。因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)競(jìng)賽活動(dòng)中，學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)更強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)興趣和克服困難的毅力就更增強(qiáng)，學(xué)習(xí)和工作效率一般都有很大的提高。 （ 2）韋納通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，盡管人們會(huì)將自己的行為結(jié)果的成敗歸因于各種各樣的原 因，但最主要?dú)w因于以下四個(gè)方面：能力 —— 穩(wěn)定、內(nèi)部 而不可控的要素；努力 —— 不穩(wěn)定、內(nèi)部而可控的要素；任務(wù)難度 —— 穩(wěn)定、外部而不可控的要素；運(yùn)氣 —— 不穩(wěn)定、外部而不可控的要素。因此，教師有責(zé)任幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)成功和失敗，不屈服于外界環(huán)境的影響，形成正確的自我意識(shí)系統(tǒng)。阿特金森認(rèn)為，動(dòng)機(jī)是個(gè)體在早期生活中所獲得的潛在穩(wěn)定的特質(zhì)。 阿特金森提出的成就動(dòng)機(jī)理論模型提出了需要、期望、誘因價(jià)值的綜合動(dòng)機(jī)理論，把人的動(dòng)機(jī)的 情感方面和認(rèn)知方面統(tǒng)一起來(lái)，并用數(shù)學(xué)模型簡(jiǎn)明表述出來(lái)，提示了影響動(dòng)機(jī)的某些變量和規(guī)律，并用實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)和證實(shí)了其理論假設(shè)的合理性和客觀性，突破了傳統(tǒng)動(dòng)機(jī)理論的框架結(jié)構(gòu)，對(duì)動(dòng)機(jī)理論的發(fā)展和完善有著深遠(yuǎn)的意義和巨大的貢獻(xiàn)。 （略， 參 見(jiàn)講課 PPT） 第二部分 一 名詞解釋 經(jīng)典條件反射 ：由條件刺激（鈴聲）替代無(wú)條件刺激（食物）引發(fā)的反應(yīng)，經(jīng)典條件反射。 遷移 ：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。而且這種理論也適合于解釋動(dòng)物學(xué)習(xí)和人類(lèi)的低層次學(xué)習(xí)現(xiàn)象，對(duì)于兒童早期行為的塑造和態(tài)度的改變都是具有指導(dǎo)意義的，因而我們應(yīng)該加以揚(yáng)棄，吸收其精華，使其有用的理論部分與認(rèn)知主義加以融合。外部刺激作用于感官，產(chǎn)生感覺(jué)映象，刺激作用停止后，這個(gè)映象仍可保持極短的片刻，這種現(xiàn)象稱(chēng)為感覺(jué)記憶。 （ 3）長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)。 。 （ 2）有意義的學(xué)習(xí)是通過(guò)“做”中學(xué)習(xí)的。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)一般分為四步：第一步是讓學(xué)生帶著問(wèn)題觀察具體事務(wù)，辨別關(guān)鍵屬性；第二步是提出假設(shè)；第三步是有檢驗(yàn)假設(shè)上升到概念；第四步是靈活應(yīng)用。一般來(lái)說(shuō)，例證越直觀越有利于發(fā)現(xiàn)規(guī)則。比如對(duì)極易形成表象的內(nèi) 容的記憶可以運(yùn)用表象記憶或表象聯(lián)想法，記憶“公雞 —— 手表”這一配對(duì)詞就可以想象“公雞的頸脖上帶著一塊手表”。認(rèn)知策略是指學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過(guò)程的內(nèi)部組織起來(lái)的技能，它包括記憶策略、理解策略、信息編碼策略、思維策略等。 認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略的關(guān)系。 參考答案： 學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的條件主要有： （ 1）學(xué)習(xí)對(duì)象之間的共同因素。 （ 5）定勢(shì)。如果接受學(xué)習(xí)是通過(guò)接受者對(duì)所輸入的信息進(jìn)行一系列的主 動(dòng)的心理加工并產(chǎn)生了理解，則這種學(xué)習(xí)就是有意義的、高效的，能夠真正的將別人的經(jīng)驗(yàn)變成自己的經(jīng)驗(yàn)。 1闡述建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本解釋、教學(xué)原則及典型的教學(xué)策略。 ② 社會(huì)互動(dòng)性。它不是一套獨(dú)立于情境的知識(shí)符號(hào)（如名詞術(shù)語(yǔ)等），不可能脫離活動(dòng)情境而抽象的存在。 第三部分 一 名詞解釋 問(wèn)題解決 ：一種以目標(biāo)定向的搜尋問(wèn)題空間的認(rèn)知過(guò)程。 從眾 ： 是指?jìng)€(gè)體在群體壓力下放棄自己的意見(jiàn)和行為方式，而表現(xiàn)出與多數(shù)人一致的意見(jiàn)和行為的現(xiàn)象。產(chǎn)生懷疑，開(kāi)始意識(shí)到問(wèn)題的存在。 接受或拒絕試探性的假設(shè)，要對(duì)假設(shè)做連續(xù)檢驗(yàn)，并對(duì)問(wèn)題再做明 確的闡述，就可能的解答中選出最適當(dāng)者。因此，培養(yǎng)和訓(xùn)練問(wèn)題解決能力，涉及到教育、 教學(xué)等多方面的工作，但至少必須解決好三個(gè)方面的問(wèn)題；一是問(wèn)題解決的基本條件儲(chǔ)備問(wèn)題；二是結(jié)合學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行訓(xùn)練；三是應(yīng)有較長(zhǎng)期而精深的訓(xùn)練程序。訓(xùn)練學(xué)生問(wèn)題解決的一般解決可采取以下程： 第一，在解決問(wèn)題之前 應(yīng)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行理解，最好能用自己的話簡(jiǎn)述題義，正確表征問(wèn)題，使目標(biāo)明確。 第九，檢驗(yàn)結(jié)論的可靠性。 （ 2）在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性對(duì)教師提出了更高的 要求。 （ 3）人際關(guān)系和分工不同。問(wèn)題復(fù)雜、情況不明、缺乏判斷標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，容易從眾。年齡越小，越容易從眾。班級(jí)的活動(dòng)和氣氛對(duì)學(xué)生的行為、認(rèn)知能力和個(gè)性特征的發(fā)展都有重要的影響。 學(xué)生在班級(jí)群體生活中還會(huì)認(rèn)識(shí)到個(gè)人與他人、個(gè)人與群體、個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系，形成歸 屬感和社會(huì)責(zé)任感；學(xué)習(xí)社會(huì)價(jià)值，認(rèn)識(shí)社會(huì)制度的意義，學(xué)會(huì)遵從規(guī)范。 （ 3）對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響 班級(jí)環(huán)境影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。如果一班的大多數(shù)學(xué)生在大多數(shù)情況下不遵守紀(jì)律，那么可以斷定這個(gè)班級(jí)的正式規(guī)范沒(méi)有得到切實(shí)的執(zhí)行，而且還存在著不良的非正式的規(guī)范和與之一致的輿論。兩者的區(qū)別表現(xiàn)在： （ 1）目的不同。 （ 4）評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn) 不同 。