【正文】 以啟聰、啟明和啟智等名稱命名易產(chǎn)生標(biāo)籤化作用，造成社會(huì)大眾對(duì)身心障礙學(xué)生之刻板印象，也易使特教學(xué)校招生受到影響。（五）無(wú)授課節(jié)數(shù)等相關(guān)法規(guī)協(xié)同、分組教學(xué)對(duì)特殊教育學(xué)生有其必要性，目前未訂有協(xié)同課相關(guān)法規(guī)，使審計(jì)單位在審核經(jīng)費(fèi)時(shí)常有節(jié)數(shù)認(rèn)定上的困擾。（十一）教師超額趨勢(shì)：部分特殊教育學(xué)校因少子化現(xiàn)象面臨招生不足，班級(jí)數(shù)降低，連帶影響教師員額，對(duì)於超額教師尚無(wú)確切保障權(quán)益辦法，造成教師不安全感與壓力。（五）標(biāo)籤效應(yīng)民國(guó)86年以後設(shè)立的特殊教育學(xué)校不以障礙類別定名。（七）補(bǔ)助實(shí)作訓(xùn)練相關(guān)交通費(fèi)用補(bǔ)助相關(guān)職業(yè)教育之交通費(fèi)用，提供較遠(yuǎn)實(shí)習(xí)場(chǎng)所之交通支持。，提供學(xué)校教學(xué)績(jī)效，積極爭(zhēng)取外界經(jīng)費(fèi)支援以補(bǔ)助教學(xué)資源與經(jīng)費(fèi)困難之處。而啟智類特教學(xué)校則因?qū)W生之個(gè)別差異相當(dāng)大，且障礙程度愈重者所需之教學(xué)設(shè)備及學(xué)習(xí)輔具也愈多樣，相關(guān)經(jīng)費(fèi)相形之下也有較多之需求。（五）學(xué)生單位成本不同地區(qū)、不同障礙類別的學(xué)校其學(xué)生單位成本亦不同，以臺(tái)中地區(qū)為例，可看出臺(tái)中3所不同障礙類別的特殊教育學(xué)校學(xué)生單位成本每年大約在30至40萬(wàn)元之間。依公務(wù)預(yù)算體制，預(yù)算超收須全數(shù)繳庫(kù)，決算剩餘無(wú)法保存。，希望能整合成單一窗口，一併處理申請(qǐng)事務(wù)。（三）特教資源中心輔具支援的利用輔具申請(qǐng)管道不一，有輔具需求者不知要向誰(shuí)申請(qǐng)，且辦理手續(xù)繁雜，有些家長(zhǎng)乾脆就不申請(qǐng)了。因受限於法規(guī)無(wú)規(guī)定醫(yī)療、社政系統(tǒng)在對(duì)就學(xué)學(xué)生進(jìn)行服務(wù)時(shí)，應(yīng)提供學(xué)生接受相關(guān)服務(wù)資料予學(xué)校專業(yè)團(tuán)隊(duì)人員，造成學(xué)校專業(yè)團(tuán)隊(duì)需重複評(píng)估學(xué)生現(xiàn)況與需求、或?qū)I(yè)服務(wù)無(wú)法延續(xù)等問(wèn)題。（五）重度、極重度身心障礙學(xué)生並非等到高中職階段才需高密度的教育支持，而目前特殊教育學(xué)校並不是每所學(xué)校都可以服務(wù)全教育階段。、安置及輔導(dǎo)工作。（六）補(bǔ)助就讀特殊教育學(xué)校高職部學(xué)生交通費(fèi)用透過(guò)修法以補(bǔ)助就讀特殊教育學(xué)校高職部學(xué)生交通費(fèi)用，提高跨縣市就讀特教學(xué)校之身心障礙學(xué)生之就學(xué)意願(yuàn)。，無(wú)論在醫(yī)療、社工或教育方面較一般學(xué)校完善?！乖谔厥鈱W(xué)校行政及教學(xué)密切配合、教育階層完善、專業(yè)團(tuán)隊(duì)整合密切等良好條件下，更能肩負(fù)起各式教學(xué)實(shí)驗(yàn)的重責(zé)大任，以地區(qū)特殊教育中心的使命感，累積更多寶貴的經(jīng)驗(yàn)傳遞並支持一般學(xué)校。讓每位學(xué)生確實(shí)就近安置到最少限制且符合個(gè)人教育需求的場(chǎng)所，也讓特殊學(xué)校的資源能妥善發(fā)揮。東部地區(qū)則僅宜蘭特教與花蓮啟智兩所特教學(xué)校，受縣境狹長(zhǎng)之影響，學(xué)生到校交通不便，直接影響學(xué)生就讀意願(yuàn)。，不能僅依學(xué)生之與趣或家長(zhǎng)的期望；對(duì)於安置後適應(yīng)不良者，轉(zhuǎn)介機(jī)制必須考量實(shí)際之效益。面對(duì)不同的障礙類別學(xué)生，學(xué)校需要更多的人力和資源來(lái)幫助這些孩子，相對(duì)的在經(jīng)費(fèi)和人力分配上也受到挑戰(zhàn)。導(dǎo)致特殊學(xué)校在人力分配和教育功能的發(fā)揮上需要適度的調(diào)整。以大臺(tái)北地區(qū)而言計(jì)有北智、北聰、北明、文山特教與林智等5所特教學(xué)校；大臺(tái)中地區(qū)有中聰、中明、中特與私立惠明等4所；大高雄地區(qū)則有高智、成功智、楠梓特、高縣特等4所。直轄市及縣(市)主管教育行政機(jī)關(guān)應(yīng)每年重新評(píng)估其教育安置之適當(dāng)性。（三）融合教育的倡導(dǎo)「融合教育」理念源自於強(qiáng)調(diào)社會(huì)多元化的價(jià)值，認(rèn)為所有的兒童不論其身心或能力的高低，家庭社經(jīng)地位的差異，文化背景的不同等均應(yīng)在同一環(huán)境下共同學(xué)習(xí)。學(xué)前階段之特殊教育在醫(yī)院、家庭、幼稚園、托兒所、特殊幼稚園（班）、特殊教育學(xué)校幼稚部或其他適當(dāng)場(chǎng)所實(shí)施；國(guó)民教育階段之特殊教育，在醫(yī)院、國(guó)民小學(xué)、國(guó)民中學(xué)、特殊教育學(xué)校（班）、醫(yī)院或其他適當(dāng)場(chǎng)所實(shí)施；國(guó)民教育階段完成後，在高級(jí)中等以上學(xué)校、特殊教育學(xué)校（班）、醫(yī)院或其他成人教育機(jī)構(gòu)等適當(dāng)場(chǎng)所實(shí)施。特殊教育學(xué)校招收的對(duì)象本以中、重度障礙學(xué)生為主，由於受到上述因素的影響，招收學(xué)生對(duì)象不僅愈來(lái)愈少，且有愈來(lái)愈重度的趨勢(shì)。民國(guó)七十三年我國(guó)通過(guò)首部的特殊教育法，使得特殊教育日漸受到重視，經(jīng)民國(guó)八十六年修訂，以及政府投入大量經(jīng)費(fèi)及各項(xiàng)法令的增修完成後，特殊教育的發(fā)展更趨完善，使特殊教育能逐步達(dá)到「有教無(wú)類、因材施教」的理想。美國(guó)自1985到1993年間，隔離式特殊教育學(xué)校、住宿機(jī)構(gòu)和醫(yī)院等三項(xiàng)安置方式有逐步減少的趨勢(shì)，以密西根州為例，原有的12所特殊教育機(jī)構(gòu)就關(guān)閉了9所，而其他州也陸續(xù)關(guān)閉了大型公立的身心障礙機(jī)構(gòu)；北歐的挪威自1992年起關(guān)閉原有40所中的20所特殊教育學(xué)校，轉(zhuǎn)型為地區(qū)性的資源中心，英國(guó)和德國(guó)近十年來(lái)亦有類似情況；我國(guó)鄰近的日本，其養(yǎng)護(hù)學(xué)校已逐年遞減中，且以小校小班為原則，著重在重度及極重度學(xué)生的服務(wù)，並逐步轉(zhuǎn)型成資源中心。（二）零拒絕的教育理念根據(jù)特殊教育法第13條：「各級(jí)學(xué)校應(yīng)主動(dòng)發(fā)掘?qū)W生特質(zhì)，透過(guò)適當(dāng)鑑定，按身心發(fā)展?fàn)顩r及學(xué)習(xí)需要，輔導(dǎo)其就讀適當(dāng)特殊教育學(xué)校（班）、普通學(xué)校相當(dāng)班級(jí)或其他適當(dāng)場(chǎng)所。目前融合教育有在一般學(xué)校普通班、資源班、特教班與特殊學(xué)校融合班中實(shí)施。整體而言，學(xué)制上已力求實(shí)踐身心障礙學(xué)生多元之特殊教育服務(wù)安置型態(tài)。僅北聰、中聰設(shè)有嬰幼兒班，招收2歲以下幼兒，但缺乏普及性。極重度的學(xué)生多須輔以生活自理的照顧及表達(dá)需求的訓(xùn)練，相對(duì)的在教師助理員及相關(guān)專業(yè)人員的需求量上也增多，人力資源的調(diào)整及教師專業(yè)能力的增強(qiáng)均為當(dāng)務(wù)之急。例如職業(yè)的選擇，本來(lái)可供選擇的機(jī)會(huì)就不多，若再缺乏完整的計(jì)畫來(lái)做不同階段的銜接，則不僅他們?cè)谛r(shí)所接受的教育可能功虧一簣，離校之後，對(duì)家庭以及社會(huì)的負(fù)擔(dān)依然存在，甚至擴(kuò)大。，但在校內(nèi)行政支援及資源上都十分有限，且各校各年度招生人數(shù)與班級(jí)數(shù)亦無(wú)彈性，對(duì)身心障礙學(xué)生受教權(quán)及特殊教育人力物力的長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃影響甚大。然重障學(xué)生所需之特教服務(wù)較多，而部分地區(qū)身障學(xué)生之交通問(wèn)題、接送問(wèn)題與住宿問(wèn)題等更會(huì)直接影響學(xué)生就讀之意願(yuàn)。不禁使人反思—融合教育是美意，但是否每個(gè)特生都適合在未有適當(dāng)配套措施的普通教育環(huán)境下融合，則值得思考；特殊教育學(xué)?？梢杂迷匈Y源為後盾，推動(dòng)融合教育實(shí)驗(yàn)，發(fā)展各校特色?！固厥饨逃龑W(xué)校配合地方大學(xué)之各項(xiàng)研究，以及教育計(jì)畫的實(shí)施，培育更多專業(yè)人員，將各大學(xué)的理論依據(jù)化為實(shí)務(wù)，在地方上傳承各項(xiàng)關(guān)於鑑定、安置、行政支援……等各項(xiàng)服務(wù)，成為地方的特殊教育教學(xué)資源中心、學(xué)生之個(gè)案管理與訓(xùn)練中心。提供學(xué)生從幼稚園至高中職一貫的轉(zhuǎn)銜計(jì)畫，讓每一個(gè)點(diǎn)間銜接無(wú)縫隙。子題二：行政統(tǒng)合及鑑定安置一、現(xiàn)況說(shuō)明（一）特殊教育法第12條：「直轄市及縣(市)主管教育行政機(jī)關(guān)應(yīng)設(shè)特殊教育學(xué)生鑑定及就學(xué)輔導(dǎo)委員會(huì)，聘請(qǐng)衛(wèi)生及有關(guān)機(jī)關(guān)代表、相關(guān)服務(wù)專業(yè)人員及學(xué)生家長(zhǎng)代表為委員，處理有關(guān)鑑定、安置及輔導(dǎo)事宜。鑑輔會(huì)應(yīng)置主任委員一人，由直轄市、縣(市)主管教育行政機(jī)關(guān)首長(zhǎng)兼任之；並指定專任人員辦理鑑輔會(huì)事務(wù)。（七）由於輔具申請(qǐng)方面管道不一，手續(xù)繁雜，有些輔具要向教育部申請(qǐng)，有些則要向勞工局、社會(huì)局、醫(yī)療單位等申請(qǐng)，對(duì)於無(wú)社工師編制的特殊教育學(xué)校家長(zhǎng)、老師而言，常因不瞭解各項(xiàng)規(guī)定而錯(cuò)失或放棄申請(qǐng)的機(jī)會(huì)。，造成特殊教育學(xué)生在普通班上課所衍生的問(wèn)題無(wú)法解決，極需統(tǒng)一的單位來(lái)訂定各項(xiàng)配套措施。，並成為區(qū)域特殊教育發(fā)展與資源機(jī)構(gòu)，與普通學(xué)校建立合作及支援關(guān)係。，社政、醫(yī)政系統(tǒng)應(yīng)與學(xué)校保持良好的聯(lián)繫，並提供學(xué)校相關(guān)資料，以利從各方面協(xié)助個(gè)案。特殊教育學(xué)校主要分為啟智、啟明、啟聰與啟仁等四大類，此四類身心障礙學(xué)生所需之學(xué)習(xí)輔具與教學(xué)設(shè)備因其障別與程度各異而有不同。，然特殊教育學(xué)校卻鮮有此項(xiàng)「外加收入」。若欲達(dá)成此教學(xué)目標(biāo)則需足夠的實(shí)習(xí)教室與實(shí)習(xí)設(shè)備，或於校外之實(shí)習(xí)工作場(chǎng)所進(jìn)行實(shí)作練習(xí)。（三）依學(xué)生障礙類別及程度編列合理的經(jīng)費(fèi)目前各校經(jīng)費(fèi)編列大多採(cǎi)齊頭式平等的編列方式，缺乏彈性，宜修法比照社福機(jī)構(gòu)以收受的學(xué)生之障礙類別及程度編列合理經(jīng)費(fèi)。，每年不甚一致，各項(xiàng)需求亦變動(dòng)不拘，固定的制式人力很難因應(yīng)其間的變化。特殊教育採(cǎi)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，且有分組課及協(xié)同課，普通高中職的授課規(guī)定並不完全適合特殊教育學(xué)校的運(yùn)作模式。（十二）巡迴輔導(dǎo)老師的需求學(xué)校巡迴輔導(dǎo)教師為一般高中的身心障礙學(xué)生提供服務(wù)，但是實(shí)際服務(wù)的巡迴輔導(dǎo)老師人數(shù)與學(xué)生需求顯然不成比例，目前特殊學(xué)校面臨學(xué)生人數(shù)減少，老師超額，而一般學(xué)校因?yàn)槿谌虢逃邔?shí)施，普通班身心障礙學(xué)生的比例逐年增加，更需要巡迴輔導(dǎo)教師協(xié)助。（八）以啟聰、啟明和啟智等命名，易產(chǎn)生標(biāo)籤化作用民國(guó)86年以前所設(shè)立的特殊教育學(xué)校，大多是以招收單一類別的身心障礙學(xué)生為主；86年以後設(shè)立的特殊教育學(xué)校已經(jīng)不再以障礙類別命名。（十）就讀特教學(xué)校之視聽(tīng)障類學(xué)生人數(shù)不穩(wěn)定，肢障類學(xué)生人數(shù)逐年減少下表為90～95學(xué)年度全國(guó)啟明、啟聰及啟仁類特殊教育學(xué)校高職部新生核定名額及實(shí)際安置名額之人數(shù)統(tǒng)計(jì)。（十二）特教學(xué)校招生無(wú)法自主，招生對(duì)象亦有所限制，進(jìn)而安置於特教學(xué)校。為提供足夠的專業(yè)，特殊學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)老師進(jìn)修各障礙類別的專業(yè)，並充實(shí)校內(nèi)的教材教具資源中心。，為學(xué)校進(jìn)行各處室人力運(yùn)用之分析評(píng)估，並提供建議以提升行政績(jī)效。在特殊教育學(xué)校評(píng)鑑方面，教育部於民國(guó)72年實(shí)施「第一次特殊教育學(xué)校評(píng)鑑」，接下來(lái)在民國(guó)77與92年，分別舉辦過(guò)特殊教育學(xué)校評(píng)鑑，對(duì)特殊教育經(jīng)營(yíng)的實(shí)況作價(jià)值判斷，藉由評(píng)鑑以促進(jìn)特殊教育品質(zhì)的提升。3. 透過(guò)評(píng)鑑做為提升教學(xué)品質(zhì)、憑撥補(bǔ)助款、增設(shè)特殊教育學(xué)校之幼稚部、高職部、?？撇俊Ｍ瑫r(shí)在教育改革的潮流中，特別呼籲追求卓越、精緻教育品質(zhì)，各種團(tuán)體亦紛紛要求學(xué)校呈現(xiàn)辦學(xué)績(jī)效，因此教育部為瞭解特殊教育學(xué)校辦學(xué)情況與所面臨的問(wèn)題，協(xié)助謀求因應(yīng)之道，以激發(fā)相關(guān)人員士氣，提升教學(xué)品質(zhì)，促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)，並導(dǎo)引朝向精緻化、特色化及社區(qū)化發(fā)展，同時(shí)針對(duì)特殊教育學(xué)校規(guī)劃執(zhí)行特殊教育政策的情形進(jìn)行瞭解，以提供教育行政機(jī)關(guān)擬定特殊教育未來(lái)發(fā)展方向之參考。（二）特殊學(xué)校評(píng)鑑後訪視(資料來(lái)源：教育部中部辦公室95年度國(guó)立特殊教育學(xué)校訪視綜合報(bào)告)，即針對(duì)評(píng)鑑報(bào)告進(jìn)行階段性追蹤輔導(dǎo)工作，希冀提升國(guó)立特殊教育學(xué)校辦學(xué)績(jī)效與專業(yè)發(fā)展。辦理研習(xí)及講座。再請(qǐng)各駐區(qū)督導(dǎo)人員（督學(xué)）至校實(shí)際訪視、檢核校務(wù)改善情況。（2）輔導(dǎo)啟聰、啟明類學(xué)校試辦綜合高中課程方案其課程特色主要在融合學(xué)校原有特色，完成各科專業(yè)職能訓(xùn)練；提供多樣化學(xué)程，協(xié)助學(xué)生適性發(fā)展；兼顧學(xué)生升學(xué)與就業(yè)需求。（二）評(píng)鑑流程包括簡(jiǎn)報(bào)、教學(xué)參觀、資料查閱、個(gè)別晤談及綜合座談五大主題活動(dòng)，然而評(píng)鑑時(shí)間僅只有一天，評(píng)鑑時(shí)間太短，造成無(wú)法深入瞭解學(xué)校的校務(wù)運(yùn)作，且無(wú)法完全詳閱各項(xiàng)資料或觀察教學(xué)過(guò)程，甚至影響到與校方相互溝通的機(jī)會(huì)。建議可由校內(nèi)成員在評(píng)鑑工作上扮演更積極的角色，組成評(píng)鑑小組訂定項(xiàng)目自我評(píng)鑑或互評(píng)，將外部評(píng)鑑轉(zhuǎn)化為內(nèi)部評(píng)鑑，給予學(xué)校成員更即時(shí)且實(shí)質(zhì)的回饋，進(jìn)而提升行政與教學(xué)品質(zhì)。整體發(fā)展策略與與建議一、特殊教育學(xué)校應(yīng)維持原設(shè)校目標(biāo)，並充分運(yùn)用其優(yōu)勢(shì)特教資源及調(diào)適發(fā)展特色特殊教育學(xué)校在身心障礙特殊教育安置體制中，特殊教育資源最為充沛之教育設(shè)施，其主要任務(wù)目標(biāo)仍應(yīng)服務(wù)其安置類別之中重度障礙以上程度之身心障礙學(xué)生。23 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