【正文】 e: G40IV山東師范大學碩士學位論文引 言（一）問題的提出近年來，隨著社會民主法制進程的加快，人們的人權意識空前增長，對于教育領域侵犯人權的行為敏感度提高，特別是現今獨生子女家庭非常普遍，孩子是整個家庭的重心，寄托著全家的希望，家長對孩子教育的關注提升到一個空前的高度，對于孩子的溺愛也達到“令人矚目”的地步，這就導致家長更為關心教育懲罰。鑒于此，對教育懲罰進行客觀全面的認識、理性分析懲罰在教育中的作用，就顯得尤為重要。雖有極少數的教育家如昆體良(約公元 35 年～100 年)堅決反對在教育過程中使用體罰，認為這是“一種殘忍的行為”，是對兒童的“一種凌辱”。夸美紐斯（1592～1670）一方面不希望“學校充滿呼號與鞭撻的聲音”；另一方面又明確指出：“我們可以從一個無可爭辯的命題開始，就是犯了過錯的人應該受到懲罰。但是，貧富狀況和人權狀況決定了教育水平，以及教育對運用懲罰手段的要求和容忍度不同。如果沒有副強化(懲罰)的抑制作用，怎能突出正強化(激勵)的理想功能呢？基于以上原因，有的研究則找出可以替代體罰的方法，例如：暫停法、自我控制法、社會學習法、溝通訓練法等等。3山東師范大學碩士學位論文我國歷來有著“嚴師出高徒，棍棒出孝子”的說法。如果脫去了刑罰的工具，不用刑罰施教，是會有悔恨錯誤的。體罰在中國封建教育中，早就成為一種司空見慣的教育手段。但時至今日，不管人們是持贊成態(tài)度還是持反對態(tài)度，作為一種教育手段，懲罰一直在被教師“或多或少、或明或暗”地使用著，關于是否禁止體罰等懲罰方式的爭論仍在繼續(xù)。“懲罰作為一種教育手段或方法是可能具有正面意義的”。（四）概念的界定《教育大辭書》對懲罰的解釋是“對個體或集體進行的指責，旨在控制某種行為”。因此，從概念關系上分析，體罰與懲罰是一種從屬的關系?！督逃芾磙o典》對變相體罰的解釋是：“教師對學生進行肉體懲罰的間接方式。從準確明晰概念內涵的角度來看，不妨將變相體罰歸入體罰當中，并對體罰的概念這樣界定：以強烈的刺激使受教育者的身體產生痛苦、人格受到侮辱、或者心靈受到傷害，從而對受教育者進行懲罰的錯誤行為。選取關于教育懲罰的典型案例，從中透視教育懲罰的意義，以事實來論證教育懲罰的必要性。如若不然，必將會導致規(guī)則不能被有效執(zhí)行，進而導致對規(guī)則本身的蔑視。教師所8山東師范大學碩士學位論文面對的教育對象心理還不成熟，思想處在一種不太穩(wěn)定的狀態(tài)，他們的自覺性、自制性還遠不如成人，常表現出頑皮、搗亂的特點，分不清頑強與執(zhí)拗、勇敢和魯莽、果斷與輕率的界線。并非所有的獎勵都是積極的教育方法，濫用獎勵也可能導致負面的教育效果，如有的獎勵可能導致驕傲、溺愛和造成不公正等?！?如果教師的良心、教師的熟練技術和教師的信念說明他應該使用處罰時，他就沒有權利拒絕使用懲罰。學生通過在校的學習生活，要養(yǎng)成遵守制度的習慣，明白某些界限是不能逾越的，逾越了就要受到懲罰；明白如何處理與他人、集體及社會的關系，懂得個人的自由不能妨礙別人、集體和社會的利益。但若學生屢次出現此類行為，教師不給予適當的懲罰，勢必將打亂學生的心理平衡，使其更加放縱自己的錯誤行為，長期下去，學生就會逐漸失去辨別是非的能力，越來越沒有責任感。因此，讓學生品嘗自己釀的苦酒，并從中汲取教訓，有助于學生形成堅強的性格，提高抵抗誘惑、戰(zhàn)勝誘惑的能力，增強心理承受能力，培養(yǎng)學生對自己言行負責的品質。（二）懲罰的目的定位不準確教育中的懲罰一般是由教師來實施的。另外，在目前的中小學教育實踐中，教師更多的是側重于教育懲罰的管理價值，而忽略了教育懲罰的教育價值。若采用其他較平和的教育手段能夠達到教育目的，使學生改正缺點和錯誤，則應盡量不使用懲罰。懲罰過重，主要表現為：①體罰或變相體罰，如長時間地罰站、暴力打擊學生、罰學生機械性地抄寫作業(yè)數十甚至上百遍等；②侮辱或恐嚇，如對學生諷刺、挖苦，甚至威脅、恐嚇等；③因個體的錯誤而過分懲罰群體，讓學生受到集體輿論的指責，背上沉重的思想包袱；④其他如罰款、罰高強度的或長時間的勞動。（一）社會因素目前, 在關于教育懲罰這一領域,我國教育法存在著諸多空白，主要體現在以下幾個方面：教育法明確規(guī)定,教師不得對兒童、學生實施體罰和變相體罰，但在《教育法》、《未成年人保護法》、《教師法》等相關文件和法規(guī)中，對體罰和變相體罰等概念卻都缺乏法律解釋，沒有對相關概念進行具體、明確的界定，也沒有例舉性說明，哪些行為屬于體罰，哪些屬于變相體罰。教師受制于學校、社會，在工作中謹小慎微，面對學生的違規(guī)行為，很多教師無奈地采取了不作為的態(tài)度。同時以法律的手段對其加以界定和限制，杜絕教育中懲罰隨意實施的現象。雖然我國現行教育法規(guī)涉及了教育懲罰這方面的內容，但敘述都比較含糊。但長期以來，由于相關法律法規(guī)的不健全、傳統(tǒng)管理模式的慣性作用、以及受限于學校管理者的水平等原因，致使學校規(guī)則的制定存在很多的問題，主要表現為以下幾個方面：（1）學校規(guī)則的制定缺乏相應依據在“從嚴治?！钡睦砟钪笇拢瑢W校管理者制定校規(guī)往往從嚴入手，與相關法律法規(guī)相比，學校規(guī)則往往要求的標準更高、管理的更嚴、處分的更重，甚至與法律法規(guī)抵觸。從心理學的角度上講，由自己參與制定的規(guī)則易被接受，幾乎沒人自己一手制定完規(guī)則后，再親手把它推翻。但在很多校規(guī)中，權利性規(guī)范與義務性規(guī)范的設定嚴重失衡，這種現象足以說明我們對學生權利的漠視。這就使得相當多的學校重教書輕育人，在對教師進行評價時，標準過于片面，分數、升學率成為評定教學質量、教師好壞的唯一標準。傳統(tǒng)文化中，特別強調老師對學生的至高無上的權威，要求學生無條件地服從老師。特別是對一些平時不太聽話的學生，成績不理想或出現錯誤時，教師不是通過耐心細致的思想工作去教育學生，而是利用抓住機會泄私憤、圖報復。（一）社會應采取的策略（1）明確界定相關概念，制定教育懲罰細則現行法律對教育懲罰、體罰、變相體罰的模糊界定，無形中增加了教師對相關概念的辨別難度，誘使此類事件屢禁不止。既不得瀆職，也不得越權侵犯，否則也要追究法律責任。在這方面，很多國家的規(guī)定值得我們借鑒。另一方面，建立健全學生申訴制度，賦予學生申訴的權利，規(guī)定具體實施辦法，確定學生申訴的條件、對象、事由及時限，對學生權利予以實質性的保護。美國教師的懲罰權包括：言語責備、剝奪某種特權、留校、懲戒性轉學、短期停學（一般是 10 天）、開除。以便根據情況，對違規(guī)學生進行懲罰，以促進其符合規(guī)范行為的產生和鞏固。歷史上，大禹治水的典故給我們一些啟示：截流不如疏導。進行不良教育懲罰事實上是一種教師缺乏能力的表現。在教育教學中，社會、學校、教師都強調教師的權威，不容許學生挑戰(zhàn)這種權威，否則就是錯誤的行為，就應該受到懲罰。在這種形勢下，教師自然也會把分數作為評價和對待學生的準繩，學生分數提高了，就一俊遮百丑；學生分數掉下來了，便全盤否定。學校規(guī)則中普遍缺乏明確、可操作性強的程序條款。（3）學校規(guī)則的制定輕視學生的權利查閱各校校規(guī)，會看到大量限制性條款，諸如“應該??”，“不準??”等，幾乎都17山東師范大學碩士學位論文是義務性或禁止性規(guī)范的羅列，卻很少有對學生的授權性規(guī)范。事實上，學校并非行政機關，沒有得到相關法律、法規(guī)的授權，無權對學生實施罰款。（二）學校因素目前學校的管理者，如學校的校長、主任等，絕大多數都是專任教師出身，他們曾經接受的師范教育，都是圍繞學科教學的，很少涉及教育管理的內容。雖然當前，我國已制定并出臺了多部教育法律法規(guī)，但其中有些規(guī)定還是比較籠統(tǒng)，缺乏可操作性。如前所述，教師對學生擁有的管理、懲罰權，我們只能從某些條款中名不正、言不順地“推知”。對于教師毆打學生、造成學生身體傷害之類的一些極端行為屬于體罰，大家都沒有什么異議，但對于一些輕微的懲罰，人們的認識就不統(tǒng)一了。雖然很多情況下，教師的出發(fā)點是為了教育學生、維持教學秩序，但在13山東師范大學碩士學位論文實施懲罰時缺乏理性，無度使用。（四）懲罰的方式過于簡單化在這方面常表現為，刻板地使用某種單一的懲罰手段?！皩W校中的行政紀律是把紀律作為維持學校正常秩序的手段。事實上，教師的權威應更多的體現在知識層面上。我們是否應該反思一下，如今的教育體制對孩子是不是有點溺愛了呢？有人說，“沒有懲罰的教育是一種脆弱的、不負責的教育”，即使站在受教育者的角度來看，教10山東師范大學碩士學位論文育懲罰的存在也是有其必要性的。存在主義者博爾諾夫認為，人生在世總會有遭遇，人有時會處于危機之中。這樣就使學生樹立了紀律觀、道德觀和法律觀。”[22]教學與管理中，擁有一定的懲罰權，是教師能夠正常履行教育教學任務的保證。也就是說，獎勵需要加以限定后才可能成為有益的教育手段。致使如今的學生越來越調皮、越來越難管，無視校規(guī)校紀，不服從教師管理?？梢赃@樣說，如果學生的違規(guī)行為不能夠受到應有懲罰，常此下去，學校規(guī)則必將形同虛設，同時，建立在學校規(guī)則基礎上的教學秩序也就無從談起，學校管理勢必陷入混亂之中。雖然并非所有的教育活動都需要懲罰，但是，學校作為一個穩(wěn)定的、規(guī)?；摹⒅贫然慕M織結構，要實現集體教育教學，達到一定教育目的，懲罰是必不可少的。判斷某種行為是否屬于“體罰”，關鍵在于對“度”的把握，要看這種行為對受教育者的身心是否造成了嚴重創(chuàng)傷。[17]按照這個解釋，強迫學生背書屬于變相體罰，細想一下，語文、政治、歷史等很多科目，老師幾乎沒有辦法教了。對于體罰，《現代漢語詞典》只是做了例舉性的解釋：“用罰站、罰跪、打手心等方式來處罰兒童的錯誤教育方法” ，并未揭示概念的內涵。懲罰的方式有：表示否定的語氣與表情，口頭指責，施以某種強制性措施，給予警告、記過、留校察看、開除學籍等處分。這樣，體罰將很可能成為既有利于學校管理也有利于學生成長的教育手段之一。一部分學者針對當今社會不良懲罰帶來的嚴重后果這一無法回避的現實，從心理學角度研究這一問題，認為“懲罰的作用往往是暫時的，懲罰容易破壞兒童的自我教育；經常懲罰還容易造成學生過重的心理壓力，損害其心理健康，甚至造成不良人格；容易造成‘意義障礙’”；[6] “迷信懲罰教育，不當使用懲罰教育4《 “山東師范大學碩士學位論文不僅會損害學生的身體；而且還會損害學生的學習心理，包括學習動機、學習情緒，還會引起學習逆反心理”；[7]有論者又從人性的角度對懲罰權予以闡述、批駁，認為“懲罰權對于學生來說是喪失人性、泯滅人性、扼殺人性的一種違法行為”從而認為教師無權懲罰、體罰學生，教育懲罰應該廢棄。著名教育家陶行知堅決反對體罰，他認為“體罰是權威制度的殘余，在時代的意義上說它已成為死去的東西；它非但不足以使兒童改善行為，相反地，它是將兒童擠下黑暗的深淵。表明教者在教育過程中立法要嚴，糾正學生過失執(zhí)法不茍。 蒙研究人員建議，在這一研究成果的基礎上，希望會有其他替代形式的懲罰手段出現，從而對兒童的行為產生同樣的約束力，這其中包括“暫?！眾蕵贰⑾拗铺貦嘁约岸嘧黾覄帐碌?。雖然體罰有控制行為的效果，不過從二十世紀心理學發(fā)展來看，許多研究結果不支持體罰的管教方式，認為體罰對行為的控制是消極的，在暫時制服兒童上是有效的?！盵2]赫爾巴特（1776～1841）認為教育與管理本身是密切結合的，如果只教不管會徒勞無益，管理是教育的一根韁繩，教師必須“堅強而溫和地”抓住它，對學生采取“懲罰性威脅”是完全必要的，他提出了威嚇、監(jiān)督、命令、禁止和懲罰等管理方法。其典型代表當推斯巴達，它通過以嚴酷體罰而著稱的“硬教育”，逐步成為古希臘軍事強國。1山東師范大學碩士學位論文從理論上說，由于當前對教育懲罰存在一些錯誤的認識和過激的反應，致使在理論研究方面不被人們重視，顯現出薄弱之處。基于以上原因，現實中，就形成了社會各界共同抨擊、聲討教育惡性懲罰事件，紛紛譴責“人類靈魂的工程師”，各級教育部門都制定了一系列教師職業(yè)道德規(guī)范條例或幾不準，其中“教師不得體罰和變相體罰學生”最為嚴厲，足以砸掉教師的飯碗。 then the paper falls into four parts to analyze and discuss the practice of China39。 并從“趨利避害”的角度來探討教育懲罰的策略，為提高教師的班級管理能力提供了良好的著眼點，在實踐上具有可操作性和長效性。長期以來，國內外關于教育懲罰的研究為數不少。教育碩士學位論文論文題目