【正文】 e: G40IV山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文引 言（一）問(wèn)題的提出近年來(lái)，隨著社會(huì)民主法制進(jìn)程的加快，人們的人權(quán)意識(shí)空前增長(zhǎng)，對(duì)于教育領(lǐng)域侵犯人權(quán)的行為敏感度提高，特別是現(xiàn)今獨(dú)生子女家庭非常普遍，孩子是整個(gè)家庭的重心，寄托著全家的希望，家長(zhǎng)對(duì)孩子教育的關(guān)注提升到一個(gè)空前的高度，對(duì)于孩子的溺愛(ài)也達(dá)到“令人矚目”的地步，這就導(dǎo)致家長(zhǎng)更為關(guān)心教育懲罰。鑒于此，對(duì)教育懲罰進(jìn)行客觀全面的認(rèn)識(shí)、理性分析懲罰在教育中的作用，就顯得尤為重要。雖有極少數(shù)的教育家如昆體良(約公元 35 年～100 年)堅(jiān)決反對(duì)在教育過(guò)程中使用體罰，認(rèn)為這是“一種殘忍的行為”，是對(duì)兒童的“一種凌辱”?？涿兰~斯（1592～1670）一方面不希望“學(xué)校充滿呼號(hào)與鞭撻的聲音”；另一方面又明確指出：“我們可以從一個(gè)無(wú)可爭(zhēng)辯的命題開(kāi)始，就是犯了過(guò)錯(cuò)的人應(yīng)該受到懲罰。但是，貧富狀況和人權(quán)狀況決定了教育水平，以及教育對(duì)運(yùn)用懲罰手段的要求和容忍度不同。如果沒(méi)有副強(qiáng)化(懲罰)的抑制作用，怎能突出正強(qiáng)化(激勵(lì))的理想功能呢？基于以上原因，有的研究則找出可以替代體罰的方法，例如：暫停法、自我控制法、社會(huì)學(xué)習(xí)法、溝通訓(xùn)練法等等。3山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文我國(guó)歷來(lái)有著“嚴(yán)師出高徒，棍棒出孝子”的說(shuō)法。如果脫去了刑罰的工具，不用刑罰施教，是會(huì)有悔恨錯(cuò)誤的。體罰在中國(guó)封建教育中，早就成為一種司空見(jiàn)慣的教育手段。但時(shí)至今日，不管人們是持贊成態(tài)度還是持反對(duì)態(tài)度，作為一種教育手段，懲罰一直在被教師“或多或少、或明或暗”地使用著，關(guān)于是否禁止體罰等懲罰方式的爭(zhēng)論仍在繼續(xù)?！皯土P作為一種教育手段或方法是可能具有正面意義的”。（四）概念的界定《教育大辭書(shū)》對(duì)懲罰的解釋是“對(duì)個(gè)體或集體進(jìn)行的指責(zé)，旨在控制某種行為”。因此，從概念關(guān)系上分析，體罰與懲罰是一種從屬的關(guān)系?！督逃芾磙o典》對(duì)變相體罰的解釋是：“教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行肉體懲罰的間接方式。從準(zhǔn)確明晰概念內(nèi)涵的角度來(lái)看，不妨將變相體罰歸入體罰當(dāng)中，并對(duì)體罰的概念這樣界定：以強(qiáng)烈的刺激使受教育者的身體產(chǎn)生痛苦、人格受到侮辱、或者心靈受到傷害，從而對(duì)受教育者進(jìn)行懲罰的錯(cuò)誤行為。選取關(guān)于教育懲罰的典型案例，從中透視教育懲罰的意義，以事實(shí)來(lái)論證教育懲罰的必要性。如若不然，必將會(huì)導(dǎo)致規(guī)則不能被有效執(zhí)行，進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)規(guī)則本身的蔑視。教師所8山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文面對(duì)的教育對(duì)象心理還不成熟，思想處在一種不太穩(wěn)定的狀態(tài)，他們的自覺(jué)性、自制性還遠(yuǎn)不如成人，常表現(xiàn)出頑皮、搗亂的特點(diǎn)，分不清頑強(qiáng)與執(zhí)拗、勇敢和魯莽、果斷與輕率的界線。并非所有的獎(jiǎng)勵(lì)都是積極的教育方法，濫用獎(jiǎng)勵(lì)也可能導(dǎo)致負(fù)面的教育效果，如有的獎(jiǎng)勵(lì)可能導(dǎo)致驕傲、溺愛(ài)和造成不公正等?！?如果教師的良心、教師的熟練技術(shù)和教師的信念說(shuō)明他應(yīng)該使用處罰時(shí)，他就沒(méi)有權(quán)利拒絕使用懲罰。學(xué)生通過(guò)在校的學(xué)習(xí)生活，要養(yǎng)成遵守制度的習(xí)慣，明白某些界限是不能逾越的，逾越了就要受到懲罰；明白如何處理與他人、集體及社會(huì)的關(guān)系，懂得個(gè)人的自由不能妨礙別人、集體和社會(huì)的利益。但若學(xué)生屢次出現(xiàn)此類行為，教師不給予適當(dāng)?shù)膽土P，勢(shì)必將打亂學(xué)生的心理平衡，使其更加放縱自己的錯(cuò)誤行為，長(zhǎng)期下去，學(xué)生就會(huì)逐漸失去辨別是非的能力，越來(lái)越?jīng)]有責(zé)任感。因此，讓學(xué)生品嘗自己釀的苦酒，并從中汲取教訓(xùn)，有助于學(xué)生形成堅(jiān)強(qiáng)的性格，提高抵抗誘惑、戰(zhàn)勝誘惑的能力，增強(qiáng)心理承受能力，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)自己言行負(fù)責(zé)的品質(zhì)。（二）懲罰的目的定位不準(zhǔn)確教育中的懲罰一般是由教師來(lái)實(shí)施的。另外，在目前的中小學(xué)教育實(shí)踐中，教師更多的是側(cè)重于教育懲罰的管理價(jià)值，而忽略了教育懲罰的教育價(jià)值。若采用其他較平和的教育手段能夠達(dá)到教育目的，使學(xué)生改正缺點(diǎn)和錯(cuò)誤，則應(yīng)盡量不使用懲罰。懲罰過(guò)重，主要表現(xiàn)為：①體罰或變相體罰，如長(zhǎng)時(shí)間地罰站、暴力打擊學(xué)生、罰學(xué)生機(jī)械性地抄寫(xiě)作業(yè)數(shù)十甚至上百遍等；②侮辱或恐嚇，如對(duì)學(xué)生諷刺、挖苦，甚至威脅、恐嚇等；③因個(gè)體的錯(cuò)誤而過(guò)分懲罰群體，讓學(xué)生受到集體輿論的指責(zé)，背上沉重的思想包袱；④其他如罰款、罰高強(qiáng)度的或長(zhǎng)時(shí)間的勞動(dòng)。（一）社會(huì)因素目前, 在關(guān)于教育懲罰這一領(lǐng)域,我國(guó)教育法存在著諸多空白，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：教育法明確規(guī)定,教師不得對(duì)兒童、學(xué)生實(shí)施體罰和變相體罰，但在《教育法》、《未成年人保護(hù)法》、《教師法》等相關(guān)文件和法規(guī)中，對(duì)體罰和變相體罰等概念卻都缺乏法律解釋，沒(méi)有對(duì)相關(guān)概念進(jìn)行具體、明確的界定，也沒(méi)有例舉性說(shuō)明，哪些行為屬于體罰，哪些屬于變相體罰。教師受制于學(xué)校、社會(huì)，在工作中謹(jǐn)小慎微，面對(duì)學(xué)生的違規(guī)行為，很多教師無(wú)奈地采取了不作為的態(tài)度。同時(shí)以法律的手段對(duì)其加以界定和限制，杜絕教育中懲罰隨意實(shí)施的現(xiàn)象。雖然我國(guó)現(xiàn)行教育法規(guī)涉及了教育懲罰這方面的內(nèi)容，但敘述都比較含糊。但長(zhǎng)期以來(lái)，由于相關(guān)法律法規(guī)的不健全、傳統(tǒng)管理模式的慣性作用、以及受限于學(xué)校管理者的水平等原因，致使學(xué)校規(guī)則的制定存在很多的問(wèn)題，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：（1）學(xué)校規(guī)則的制定缺乏相應(yīng)依據(jù)在“從嚴(yán)治校”的理念指導(dǎo)下，學(xué)校管理者制定校規(guī)往往從嚴(yán)入手，與相關(guān)法律法規(guī)相比，學(xué)校規(guī)則往往要求的標(biāo)準(zhǔn)更高、管理的更嚴(yán)、處分的更重，甚至與法律法規(guī)抵觸。從心理學(xué)的角度上講，由自己參與制定的規(guī)則易被接受，幾乎沒(méi)人自己一手制定完規(guī)則后，再親手把它推翻。但在很多校規(guī)中，權(quán)利性規(guī)范與義務(wù)性規(guī)范的設(shè)定嚴(yán)重失衡，這種現(xiàn)象足以說(shuō)明我們對(duì)學(xué)生權(quán)利的漠視。這就使得相當(dāng)多的學(xué)校重教書(shū)輕育人，在對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于片面，分?jǐn)?shù)、升學(xué)率成為評(píng)定教學(xué)質(zhì)量、教師好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)文化中，特別強(qiáng)調(diào)老師對(duì)學(xué)生的至高無(wú)上的權(quán)威，要求學(xué)生無(wú)條件地服從老師。特別是對(duì)一些平時(shí)不太聽(tīng)話的學(xué)生，成績(jī)不理想或出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師不是通過(guò)耐心細(xì)致的思想工作去教育學(xué)生，而是利用抓住機(jī)會(huì)泄私憤、圖報(bào)復(fù)。（一）社會(huì)應(yīng)采取的策略（1）明確界定相關(guān)概念，制定教育懲罰細(xì)則現(xiàn)行法律對(duì)教育懲罰、體罰、變相體罰的模糊界定，無(wú)形中增加了教師對(duì)相關(guān)概念的辨別難度，誘使此類事件屢禁不止。既不得瀆職，也不得越權(quán)侵犯，否則也要追究法律責(zé)任。在這方面，很多國(guó)家的規(guī)定值得我們借鑒。另一方面，建立健全學(xué)生申訴制度，賦予學(xué)生申訴的權(quán)利，規(guī)定具體實(shí)施辦法，確定學(xué)生申訴的條件、對(duì)象、事由及時(shí)限，對(duì)學(xué)生權(quán)利予以實(shí)質(zhì)性的保護(hù)。美國(guó)教師的懲罰權(quán)包括：言語(yǔ)責(zé)備、剝奪某種特權(quán)、留校、懲戒性轉(zhuǎn)學(xué)、短期停學(xué)（一般是 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天）、開(kāi)除。以便根據(jù)情況，對(duì)違規(guī)學(xué)生進(jìn)行懲罰，以促進(jìn)其符合規(guī)范行為的產(chǎn)生和鞏固。歷史上，大禹治水的典故給我們一些啟示：截流不如疏導(dǎo)。進(jìn)行不良教育懲罰事實(shí)上是一種教師缺乏能力的表現(xiàn)。在教育教學(xué)中，社會(huì)、學(xué)校、教師都強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，不容許學(xué)生挑戰(zhàn)這種權(quán)威，否則就是錯(cuò)誤的行為，就應(yīng)該受到懲罰。在這種形勢(shì)下，教師自然也會(huì)把分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)和對(duì)待學(xué)生的準(zhǔn)繩，學(xué)生分?jǐn)?shù)提高了，就一俊遮百丑；學(xué)生分?jǐn)?shù)掉下來(lái)了，便全盤(pán)否定。學(xué)校規(guī)則中普遍缺乏明確、可操作性強(qiáng)的程序條款。（3）學(xué)校規(guī)則的制定輕視學(xué)生的權(quán)利查閱各校校規(guī)，會(huì)看到大量限制性條款，諸如“應(yīng)該??”，“不準(zhǔn)??”等，幾乎都17山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文是義務(wù)性或禁止性規(guī)范的羅列，卻很少有對(duì)學(xué)生的授權(quán)性規(guī)范。事實(shí)上，學(xué)校并非行政機(jī)關(guān)，沒(méi)有得到相關(guān)法律、法規(guī)的授權(quán)，無(wú)權(quán)對(duì)學(xué)生實(shí)施罰款。（二）學(xué)校因素目前學(xué)校的管理者，如學(xué)校的校長(zhǎng)、主任等，絕大多數(shù)都是專任教師出身，他們?cè)?jīng)接受的師范教育，都是圍繞學(xué)科教學(xué)的，很少涉及教育管理的內(nèi)容。雖然當(dāng)前，我國(guó)已制定并出臺(tái)了多部教育法律法規(guī)，但其中有些規(guī)定還是比較籠統(tǒng)，缺乏可操作性。如前所述，教師對(duì)學(xué)生擁有的管理、懲罰權(quán)，我們只能從某些條款中名不正、言不順地“推知”。對(duì)于教師毆打?qū)W生、造成學(xué)生身體傷害之類的一些極端行為屬于體罰，大家都沒(méi)有什么異議，但對(duì)于一些輕微的懲罰，人們的認(rèn)識(shí)就不統(tǒng)一了。雖然很多情況下，教師的出發(fā)點(diǎn)是為了教育學(xué)生、維持教學(xué)秩序，但在13山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文實(shí)施懲罰時(shí)缺乏理性，無(wú)度使用。（四）懲罰的方式過(guò)于簡(jiǎn)單化在這方面常表現(xiàn)為，刻板地使用某種單一的懲罰手段?！皩W(xué)校中的行政紀(jì)律是把紀(jì)律作為維持學(xué)校正常秩序的手段。事實(shí)上，教師的權(quán)威應(yīng)更多的體現(xiàn)在知識(shí)層面上。我們是否應(yīng)該反思一下，如今的教育體制對(duì)孩子是不是有點(diǎn)溺愛(ài)了呢？有人說(shuō)，“沒(méi)有懲罰的教育是一種脆弱的、不負(fù)責(zé)的教育”，即使站在受教育者的角度來(lái)看，教10山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文育懲罰的存在也是有其必要性的。存在主義者博爾諾夫認(rèn)為，人生在世總會(huì)有遭遇，人有時(shí)會(huì)處于危機(jī)之中。這樣就使學(xué)生樹(shù)立了紀(jì)律觀、道德觀和法律觀?！盵22]教學(xué)與管理中，擁有一定的懲罰權(quán)，是教師能夠正常履行教育教學(xué)任務(wù)的保證。也就是說(shuō)，獎(jiǎng)勵(lì)需要加以限定后才可能成為有益的教育手段。致使如今的學(xué)生越來(lái)越調(diào)皮、越來(lái)越難管，無(wú)視校規(guī)校紀(jì)，不服從教師管理?？梢赃@樣說(shuō)，如果學(xué)生的違規(guī)行為不能夠受到應(yīng)有懲罰，常此下去，學(xué)校規(guī)則必將形同虛設(shè)，同時(shí)，建立在學(xué)校規(guī)則基礎(chǔ)上的教學(xué)秩序也就無(wú)從談起，學(xué)校管理勢(shì)必陷入混亂之中。雖然并非所有的教育活動(dòng)都需要懲罰，但是，學(xué)校作為一個(gè)穩(wěn)定的、規(guī)?；摹⒅贫然慕M織結(jié)構(gòu)，要實(shí)現(xiàn)集體教育教學(xué)，達(dá)到一定教育目的，懲罰是必不可少的。判斷某種行為是否屬于“體罰”，關(guān)鍵在于對(duì)“度”的把握，要看這種行為對(duì)受教育者的身心是否造成了嚴(yán)重創(chuàng)傷。[17]按照這個(gè)解釋，強(qiáng)迫學(xué)生背書(shū)屬于變相體罰，細(xì)想一下，語(yǔ)文、政治、歷史等很多科目，老師幾乎沒(méi)有辦法教了。對(duì)于體罰，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》只是做了例舉性的解釋：“用罰站、罰跪、打手心等方式來(lái)處罰兒童的錯(cuò)誤教育方法” ，并未揭示概念的內(nèi)涵。懲罰的方式有：表示否定的語(yǔ)氣與表情，口頭指責(zé)，施以某種強(qiáng)制性措施，給予警告、記過(guò)、留校察看、開(kāi)除學(xué)籍等處分。這樣，體罰將很可能成為既有利于學(xué)校管理也有利于學(xué)生成長(zhǎng)的教育手段之一。一部分學(xué)者針對(duì)當(dāng)今社會(huì)不良懲罰帶來(lái)的嚴(yán)重后果這一無(wú)法回避的現(xiàn)實(shí)，從心理學(xué)角度研究這一問(wèn)題，認(rèn)為“懲罰的作用往往是暫時(shí)的，懲罰容易破壞兒童的自我教育；經(jīng)常懲罰還容易造成學(xué)生過(guò)重的心理壓力，損害其心理健康，甚至造成不良人格；容易造成‘意義障礙’”；[6] “迷信懲罰教育，不當(dāng)使用懲罰教育4《 “山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文不僅會(huì)損害學(xué)生的身體；而且還會(huì)損害學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)情緒，還會(huì)引起學(xué)習(xí)逆反心理”；[7]有論者又從人性的角度對(duì)懲罰權(quán)予以闡述、批駁，認(rèn)為“懲罰權(quán)對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是喪失人性、泯滅人性、扼殺人性的一種違法行為”從而認(rèn)為教師無(wú)權(quán)懲罰、體罰學(xué)生，教育懲罰應(yīng)該廢棄。著名教育家陶行知堅(jiān)決反對(duì)體罰，他認(rèn)為“體罰是權(quán)威制度的殘余，在時(shí)代的意義上說(shuō)它已成為死去的東西；它非但不足以使兒童改善行為，相反地，它是將兒童擠下黑暗的深淵。表明教者在教育過(guò)程中立法要嚴(yán)，糾正學(xué)生過(guò)失執(zhí)法不茍。 蒙研究人員建議，在這一研究成果的基礎(chǔ)上，希望會(huì)有其他替代形式的懲罰手段出現(xiàn)，從而對(duì)兒童的行為產(chǎn)生同樣的約束力，這其中包括“暫?！眾蕵?lè)、限制特權(quán)以及多做家務(wù)事等。雖然體罰有控制行為的效果，不過(guò)從二十世紀(jì)心理學(xué)發(fā)展來(lái)看，許多研究結(jié)果不支持體罰的管教方式，認(rèn)為體罰對(duì)行為的控制是消極的，在暫時(shí)制服兒童上是有效的?！盵2]赫爾巴特（1776～1841）認(rèn)為教育與管理本身是密切結(jié)合的，如果只教不管會(huì)徒勞無(wú)益，管理是教育的一根韁繩，教師必須“堅(jiān)強(qiáng)而溫和地”抓住它，對(duì)學(xué)生采取“懲罰性威脅”是完全必要的，他提出了威嚇、監(jiān)督、命令、禁止和懲罰等管理方法。其典型代表當(dāng)推斯巴達(dá)，它通過(guò)以嚴(yán)酷體罰而著稱的“硬教育”，逐步成為古希臘軍事強(qiáng)國(guó)。1山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文從理論上說(shuō)，由于當(dāng)前對(duì)教育懲罰存在一些錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和過(guò)激的反應(yīng)，致使在理論研究方面不被人們重視，顯現(xiàn)出薄弱之處?；谝陨显颍F(xiàn)實(shí)中，就形成了社會(huì)各界共同抨擊、聲討教育惡性懲罰事件，紛紛譴責(zé)“人類靈魂的工程師”，各級(jí)教育部門(mén)都制定了一系列教師職業(yè)道德規(guī)范條例或幾不準(zhǔn)，其中“教師不得體罰和變相體罰學(xué)生”最為嚴(yán)厲，足以砸掉教師的飯碗。 then the paper falls into four parts to analyze and discuss the practice of China39。 并從“趨利避害”的角度來(lái)探討教育懲罰的策略，為提高教師的班級(jí)管理能力提供了良好的著眼點(diǎn)，在實(shí)踐上具有可操作性和長(zhǎng)效性。長(zhǎng)期以來(lái)，國(guó)內(nèi)外關(guān)于教育懲罰的研究為數(shù)不少。教育碩士學(xué)位論文論文題目