【正文】 學生喜歡的教師特征 () 大量的研究表明，教師要充當知識傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。專家教師上課有一套維持學生注意的方法。專家教師具有豐富的教學策略，并能夠靈活運用。專家教師將練習看作檢查學生學習的手段，新手往往把它看作是 一種必經(jīng)的步驟。 42 如果學生把教師看成是模范公民，則要求教師 言行一致、幽默、開朗、直爽、守紀律等。 課堂氣氛 課堂氣氛作為教學過程的軟情境，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。 再次，班級的大小也會影響交往模式。 7. 教師指導學生完成課堂作業(yè)時的注意事項 () 當學生對人名、地名等事實性的問題不能理解時，教師可以給以直接指導，將正確答案直接告訴學生。 ⑵ 解除個體對答錯問題的恐懼心理。 培養(yǎng)思考問題的習慣。 3. 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā) () 學習動機的培養(yǎng) ⑴ 利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機 ⑵ 利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機 學習動機的激發(fā) ⑴ 創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學 ⑵ 根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平 ⑶ 充分利用反饋信息，妥善進行獎懲 ⑷ 正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力 38 4. 學習策略的分類 () 學習策略的分類 ┍ 復述策略 ┍ 認知策略 ┪ 精細加工策略 │ ┗ 組織策略 │ ┍ 計劃策略 學習策略 ┪ 元認知策略 ┪ 監(jiān)視策略 │ ┗ 調(diào)節(jié)策略 │ ┍ 時間管理策略 ┗ 資源管理策略 ┪ 學習環(huán)境管理策略 │努力管理策略 ┗ 社會資源利用策略 5. 提高問題解決能力的教學 提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗和看法。 8個月后發(fā)現(xiàn)，這些學生的學習成績和智力的確比其他學生進步快。 36 效度。其中包括： ⑴ 行為檢查單填寫。 計劃性。只有當教師焦慮適中時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動 教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。 集體促成的紀律。 3 制約學生群體促進或阻礙個體的因素 () 學生群體對個體活動是產(chǎn)生促進作用還是產(chǎn)生阻礙作用，取決于四個因素： 活動的難易； 競賽動機的激發(fā)； 被他人評價的意識； 注意的干擾 。將工作中應在 不同時間完成的各種項目分配給各個人。 評定學習結果。材料太容易，學生缺乏成就感；材料太難，學生容易產(chǎn)生失敗感。 提供獨立的練習。 ⑸ 懲罰法。代幣是一種象征性強化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可用來做代幣。 開設心理輔導活動課。 有自我調(diào)控能力。 2 態(tài)度的結構 態(tài)度的認知成分 指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。實施道德教育時，不應只注意道德教育的形式，進行道德說教，而是應結合學生的思想認識和體驗的實際情況，曉之以理。 具有強烈的好奇心。根據(jù)對認知活動結果的檢查，及時修正、調(diào)整認知策略。 整體識記和分段識記 多種感觀參與識記過程 復習形式多樣化 重點內(nèi)容下面畫線、注釋等。 學習遷移的種類 () 正遷移與負遷移 水平遷移與垂直遷移 一般遷移與具體遷移 同化性 遷移、順應遷移與重組性遷移 影響遷移的主要因素 學習材料內(nèi)容的相似性、 原有認知結構 學習的心向與定勢 促進遷移的教學 精選教材 合理編排教學內(nèi)容 合理安排教學程序 教授學習策略，提高遷移意識性 25 如何有效地進行知識概括？ () 配合運用正例和反例 正確運用變式 科學地進行比較 啟發(fā)學生進行自覺概括 1 如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持？ 深度加工材料 有效運用記憶術 進行組塊化編碼 適當過度學習 合理進行復習 1 如何科學地組織復習？ 及時復習。 學習動機的種類 () 高尚的動機與低級的動機 近景的直接性動機和遠景的間接性動機 內(nèi)部學習動機和外部學習動機 動機的需要層次理論 需要層次理論是美國人本主義心理學理論在動機領域的體現(xiàn)。 奧蘇伯爾認為，如果接受學習是意義學習的話，也同樣可以發(fā)展智力。教學規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學習成功的重要一環(huán)。 10 在教師的知識和智力達到一定水平之后，他們的 _思維的條理性 _、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較高的相關。 10 測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標準和一定的操作程序，將學生的學習 _行為與結果 _ 確 定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。 9 積極的課堂氣氛是 _恬靜與活躍 _ 、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。 8 由于教師在課堂中起著主導作用，教師的領導方式、教師對學生的 _期望 _ 以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素。 7 正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體、 _聯(lián)合群體 _和集體等三個階段。 7 課堂管理的維持功能是指在課堂教學中 _持久地 _ 維持良好的內(nèi)部環(huán)境。 6 在進行任務分析時，教師要反復提出這樣的問題： “學生要完成這一目，預先 必須具備哪些能力？ ”一直追問到學生的起始狀態(tài) 為止。 18 5 知識領會過程中的轉(zhuǎn)換，即指用自己的話或用不同于原先表達方式的方法表達自己的思想。 4 焦慮癥是一種與 客觀 威脅 不相適合的焦慮反應為特征的神經(jīng)癥。() 3 態(tài)度是通過學習而形成的，無論是對人還是對事，各種態(tài)度都是 通過個體與環(huán)境 相互作用而形成或改變的。 () 2 指導教學模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移 等環(huán)節(jié)構 成。 2 如果根據(jù)新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結合學習。 1 強化有正強化（實施獎勵）與負強化 (撤消懲罰 ) 之分。 學生性格差異主要是指性格的特征差異和性格的類型差異 。 A．舉一反三 B．聰明過人 C．思維敏捷 D．物以類聚 [ A] 18. 下面所列舉的遷移種類領域中，有一種是錯誤的。 () 教育心理學是 應用心理學 的一種，是心理學與教育學的交叉學科。 學生的認知差異主要包括認知方式差異和認知能力差異 。 () 1 奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高 的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。 2 所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的 活動方式 。 3 創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和 類似的創(chuàng)造 之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。 4 所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的 心理狀態(tài) 與過程。 5 如果教學目標側(cè)重知識或結果，則宜于選擇接受學習，與之相應的教學策略是講授教學。 60、 行為目標是指用可觀察和可測量的 行為陳述的教學目標。 19 6 課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種 _人際關系 _ ，而有效地實現(xiàn)預定的教學目標的過程。 7 所謂群體是指人們以一定方式的 _共同活動 _ 為基礎而結合起來的聯(lián)合體。 20 8 課堂氣氛具有獨特性 _，不同的課堂往往有不同的氣氛。 8 人們往往相信 _大多數(shù)人 _ 的意見是正確的，覺得別人提 供的信息將有助于他。 9 學生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預防紀律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進學生間的正常 _人際交往 _ 。 10 評分必須以一定的比較標準為依據(jù)，評分的標準可分為絕對標準和 _相對標準 _ 兩種。 ⑶ 程序原則。 建構主義者認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。 在呈現(xiàn)正式教學內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導性的知識點，以同化后來學習的新的知識。 同時又把成敗原因主要歸為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。 多種感官參加學習活動，如讀、聽、說、寫等綜合進行。 自我監(jiān)督的策略。 有抱負和強烈的動機。 態(tài)度定勢。 29 價值辨析。 態(tài)度的行為成分 :指準備對某對象做出某種反應的意向或意圖。 30 提高學生心理素質(zhì)、促進其人格健全發(fā)展的需要。 2 行為改變的基本方法 ⑴ 強化法。當學生很少出現(xiàn)教師所期待的行為時，就依次強化那些漸趨目標的行為，直到合意的行為的出現(xiàn)。 呈現(xiàn)新材料。 要配合學生的經(jīng)驗組織教材。 提供學習指導。 3 合作學習在設計與實施上必須具備的五個特征 分工合作。合作學習成效取決于團體成員之間互動作用。 3 課堂紀律的類型 教師促成的紀律。當外部的紀律控制被個人內(nèi)化以后，成為個體自覺的行為準則時，自律便出現(xiàn)了。 4 教學測量的分類 () 形成性評價和總結性評價 常模參照評價和標準參照評價 配置性評價和診斷性評價 正式評價和非正式評價 4 教學測量與評 價的功能 為師生調(diào)整和改進教學提供充足的反饋信息； 35 是學校鑒別學生學業(yè)成績、家長了解學生學習情況的主要方式； 是教學過程的一個重要組成部分； 作為教育評價和決策的依據(jù)。例如 根據(jù)學生家庭作業(yè)、課堂練習、論文、日記、手工制作等作品，對學生的認知活動等進行判斷 和決策。 4 有效自編測驗的特征 信度。例如通過該測驗是否能夠把學習好、中、差學生的不同學習或能力水平區(qū)分開來 4 簡述羅森塔爾效應 () 羅森塔爾等人對教師期望對學生的影響進行了研究。意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。需要與學生共同就某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整 。 ⑴ 結合具體學科，教授思維方法。 ⑵ 給學生留有充分的選擇余地。 ⑵ 推測與假設訓練。 班級規(guī)模 班級大小是影響課堂管理的一個重要因素。 群體凝聚力指群體對每一名成員的吸引力。 如果學生把教師看成是家長代理人，他們希望教師具有仁慈、體諒、耐心、溫和、親切、易接近等特征。 教材的呈現(xiàn)。 。 課堂練習。 如果學生把教師看成是團體領導者和紀律維護人，他們希望教師表現(xiàn)出公正、民主、合作、處事有伸縮性等特征。 群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。 其次，學生越多，學生間的差異越大，課堂管理遇到的阻力可能也越大。 40 ⑷ 頭腦風暴法訓練。 注重創(chuàng)造性個性的塑造 ⑴ 保護好奇心。 39 提供多種練習機會。