【正文】 高中的生物學、化學、物理學。 ④ 便于 師生之間的互動 。 ③ 心像（心理表征） ： 是指認知主體 在大腦中再現(xiàn) 客觀事物的性質、結構或事物之間內在聯(lián)系的方式 。正是基于這種認識，我們 中國學者在面對基礎教育信息化的上述嚴峻挑戰(zhàn)、努力去尋找通過教育信息化來提升教育質量的途徑與方法時， 沒有急功近利、抄近道 —— 直接從途徑方法入手 ；而是 自找麻煩、碰釘子 —— 先從理論入手、去探索科學“整合”理論的構建 。 由這一定義可見，它包含三種基本屬性： 營造信息化教學環(huán)境 、 實現(xiàn)新型教與學方式 、 變革傳統(tǒng)教學結構 。在對整合內涵形成上述科學認識的基礎上，中國學者提出的 實現(xiàn)信息技術與課程深層次整合的 途徑與方法 是： ① 要運用先進的教育理論（特別是 建構主義理論 ）來指導“整合”； ② 要緊緊 圍繞“主導 — 主體型”教學結構 的創(chuàng)建來進行整合； ③ 要運用 “學教并重”教學設計的 理論、方法進行“整合”課的教學設計； ④ 要重視各學科的 教學資源 建設和 信息化學習工具 的搜集與開發(fā)，這是 實現(xiàn)課程整合的必要前提； ⑤ 要結合不同學科特點探索能支持新型教學結構的 教學模式 。”由此可見， 美國 TELS項目的指導思想也是徹底否定傳統(tǒng)的講授式教學，極力推崇“ 以學生為中心 ”的教學 。例如，上面提到，作為TELS項目主持人之一的 Jim Slotta教授就曾明確指出：“ 講授和傳統(tǒng)的教學模式是 非常糟糕 的模式 ”，并坦率表示，在他實施 TELS試驗教學的“ 整個課程中， 教師并沒有開展知識講授 ”。 就教師在教學過程中的主導作用而言，中國學者認為，教師不僅要發(fā)揮如 TELS試驗教學中的三方面作用；而且還要 會講課 ，即具有“ 基于講授的課堂教學能力 ” —— 而不是像西方學者那樣 把“講授”看成是 “非常糟糕” 的東西而 扔掉 。問題是應當如何進行講授 —— 特別是如何幫助學生在新概念、新知識與原有認知結構之間建立起非任意的實質性聯(lián)系?？梢?，美國學者在應對教育信息化所面臨的挑戰(zhàn)時主要 關注對象 是 課程 （ 教學內容 ） 與 教師 ，所涉及的 教學因素 有 課程設計、學習環(huán)境、教與學的方式、教學資源 等。 對上述各種對策的分析比較 （ 3）兩種對策的問題解決思路與策略有較大區(qū)別 在 西方學者 近年來所提出上述幾種最新應對舉措中，盡管關注的主要對象有所不同，所涉及的教學因素也不完全一樣，都很值得我們學習和借鑒。 只有從這三種基本屬性，特別是從變革傳統(tǒng)教學結構這一屬性去理解 整合的內涵 ，才能真正把握 信息技術與課程 整合的實質 。 這樣的“ 整合課 ”充其量只能說是一種淺層次的整合，而非深層次的整合 ，當然，也就不可能達到比較理想的整合效果。這決不是一個抽象概念，更不是一句空洞口號；而是要實實在在落實到教學系統(tǒng)每一個組成要素地位與作用的轉變上，即： 教師 要由知識的傳授者乃至課堂教學的主宰 ，轉變?yōu)榻虒W過程的組織者、指導者，知識的講授者、良好情操的培育者，學習環(huán)境的創(chuàng)設者、提供者，學生深化意義建構的幫助者、促進者； 學生 要由知識灌輸對象和外部刺激的被動接受者 ，轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者和情感體驗與培育的主體； 教學媒體 要由單純輔助教師“教”的演示工具、直觀教具 （形象化教學工具），轉變?yōu)榧仁禽o助教師突破重點、難點的形象化教學工具，又是促進學生自主學習、主動探究的認知工具、協(xié)作交流工具與情感激勵工具； 教學內容 在傳統(tǒng)教學中是指文字教材 —— 它 原本是學生唯一的學習內容 、 是學生知識的主要來源 ，現(xiàn)在要完成以下轉變：學生不僅可以從教材獲取有關知識，還可以從多種學習對象（包括本門課程的教師、同學以及社會上的有關專家）和多種教學資源（例如學科專題網站、資源庫、光盤以及圖書館、資料室等）學習與教材相關、但比教材更為豐富的內容，從而有可能獲取遠遠超出教師講授范圍的知識與技能。我們中國學者在面對嚴峻挑戰(zhàn)、積極探索應對舉措時，并沒有圖省事、找現(xiàn)成；而是從理論入手、先去建構科學的信息技術與課程進行深層次整合的理論。 美國學者 關注對象 是 課程（教學內容） 與 教師 ； 涉及的 教學因素 有課程設計、學習環(huán)境、教與學的方式、教學資源等。 對上述各種對策的分析比較 （ 3）兩種對策的問題解決思路與策略有較大區(qū)別 為了迎接基礎教育信息化所面臨的嚴峻挑戰(zhàn) , 聯(lián)合國教科文組織 認為，需要廣大教師掌握信息化教學環(huán)境下的必要素養(yǎng)與能力。反之，如不能建立起這種“聯(lián)系”，不僅傳遞 —接受教學方式將是機械的、無意義的，就是發(fā)現(xiàn)式教學也不可能實現(xiàn)有意義學習的目標。 在聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教師信息技術能力標準 （ ICTCST》中，盡管對“ 信息技術素養(yǎng) ”、“ 知識深化能力 ”和“ 知識創(chuàng)造能力 ”等三個能力標準模塊的實施指南作出了詳細的規(guī)定，但是 聯(lián)合國教科文組織 所要求的“知識深化能力”和“知識創(chuàng)造能力”也沒有把 基于講授的課堂教學能力 包括在內 。 而 中國學者 所提出的對策則是建立在完全不同的另一種教育思想 ——“ 主導 — 主體相結合 ”教育思想 的基礎之上。 （ 1）兩種對策所遵循的教育思想有所不同 西方學者提出的對策都是建立在“ 以學生為中心 ”教育思想基礎之上。 我國學者的對策 （ 3）關于信息技術與課程整合的途徑（方法） 由于“教無定法”，誰也不可能提出一套適合所有學科的“包醫(yī)百病”的整合方法。 我國學者的對策 （ 1）關于信息技術與課程整合的目標（意義） 信息技術與課程整合，不是把信息技術僅僅作為輔助教或輔助學的工具，而是強調要利用信息技術來營造一種信息化的教學環(huán)境， 該環(huán)境應能支持情境創(chuàng)設、啟發(fā)思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協(xié)作學習等多方面要求的教學方式與學習方式 —— 也就是實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式 （這正是我國基礎教育新課程改革所要求的教與學方式），這樣就可以把學生的主動性、積極性、乃至創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來， 使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結構發(fā)生根本性變革 （所謂 教學結構 是指在一定的教育思想和教學理論、學習理論指導下的、在一定的環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式，是 教學系統(tǒng)四個要素 —— 教師 、 學生 、 教學內容 與 教學媒體相互聯(lián)系相互作用的具體體現(xiàn)），從而使創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標落到實處。為了便于實施能體現(xiàn)協(xié)調自律學習過程的教學設計，西之園晴夫提出了一種被稱之為“ MACETO”的教學設計模式。 由于 移動終端 （包括手機、 PDA、微型電腦、聯(lián)網游戲機等）體積小，但功能齊全（ 不僅能用于言語交際、發(fā)電子郵件，還能攝像、書寫和上網 ），如果應用于教育，必將開拓出一個嶄新的局面。 借助 WISE和 SAIL能有效地實現(xiàn)下述 教與學功能 ： ① 教師 可方便地完成 TELS課程內容 的設計、修改、完善與上傳 。培訓人員在講習班上通過與教師們的互動交流，對課程方案中的教學問題進行深入指導，并對信息化教學環(huán)境下所需技術工具的使用與教學資源的搜集、開發(fā)提供培訓及支持。經過實際的測試與評估結果證實，在理解復雜科學概念 （如化學反應、地質變化過程等） 方面，參與 TELS項目的所有學生都有較大的提高 。 信息技術素養(yǎng)的 培訓途徑 是： ① 先讓教師學習 文字處理能力 （如文字的錄入、編輯、排版和打?。?； ② 再讓教師了解、認識各種 數(shù)字化教學資源的特征、用途及其使用方法（如了解、認識各種演示性軟件、操練性軟件和用于個別輔導的課件，了解因特網上的瀏覽器如何操作、知道如何通過 URL訪問網站，如何利用搜索引擎通過關鍵詞進行文本檢索，以及學會設立一個電子郵箱帳戶用于日常的郵件通信等等）； ③ 在此基礎上， 進一步讓教師掌握將信息技術應用于優(yōu)化教與學的方式 、教學評價和教學管理的各種手段與方法。 凡此種種，說明當前國內外在大力推進教育信息化的進程中，確實面臨一場極為艱巨而嚴峻的挑戰(zhàn)， 這場挑戰(zhàn)的實質就是要求我們對 “ 教育信息化能否顯著提升學科教學質量與學生的能力素質 ” 這一問題作出明確的回答 ；并要為此找到相關的對策（即有效的解決途徑與方法）。 ? 2023年 5月 美國教育部 發(fā)表了其下屬評估機構對全美各地 萬名中學生所作的抽樣測試結果，令人沮喪的是，該測試結果顯示，“ 當前中學生的閱讀能力與計算能力和 30年前 相比沒有明顯的差異 ”?！靶畔⒓夹g與課程整合”路在何方？ —— 對當前國內外“整合”途徑與方法的