【正文】 ◇從教育的本質(zhì)看，教育目的是多方面的，它分為兩部分：一是“可能的目的”（或“選擇的目的”），二是“必要的目的”（或“道德的目的”）。他把德育的目標(biāo)視為：通過教學(xué)在學(xué)生意志中形成上述五種道德觀念（ “內(nèi)心自由” 的觀念、 “完善” 的觀念、 “仁慈” 的觀念、 “正義” 的觀念和“公平” 的觀念）。一個人的興趣越是多方面的，他接受的新知識、形成的新觀念就越豐富 ◇赫氏認(rèn)為，多方面的興趣本身必須是統(tǒng)一的。 （ 2）設(shè)立內(nèi)容廣泛的課程 ◇赫氏認(rèn)為，為了使教學(xué)能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行充分的知識訓(xùn)練，必須設(shè)立內(nèi)容廣泛的課程，使教學(xué)變成多方面的教學(xué)。① 清楚（明了） ：觀念在靜止?fàn)顟B(tài)中對教材的深入鉆研。③ 系統(tǒng) ：觀念在靜止?fàn)顟B(tài)中對教材的理解。后來，賴因（ Wilhelm Rein）發(fā)展五段教學(xué)法為：“預(yù)備”、“提示”、“聯(lián)合”、“概括”和“應(yīng)用”。”他主張，教學(xué)必須具有教育作用，教學(xué)不能只限于如何使學(xué)生獲得某種實(shí)際的知識和技能，應(yīng)著眼于培養(yǎng)學(xué)生的道德品格；同時，教育必須通過教學(xué)來實(shí)現(xiàn)，沒有就學(xué)就沒有教育。而本人采用日本學(xué)者的觀點(diǎn)，把杜威的教育哲學(xué)思想看做是“經(jīng)驗(yàn)主義”（有日本學(xué)者把杜威的教育思想認(rèn)定為“經(jīng)驗(yàn)主義的教育理論”，而田浦武雄認(rèn)為杜威是“實(shí)驗(yàn)主義教育哲學(xué)的代表人物”）。 ? 16歲時，進(jìn)入設(shè)在柏靈頓的佛蒙特州立大學(xué)學(xué)習(xí)，在大學(xué)的獲益不大，但在課外活動和廣泛閱讀中得到了不少啟發(fā)。 ? 18941904年，任芝加哥大學(xué)哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)系主任，開始教育改革嘗試。 ? 杜威的教育思想是為建立民主社會服務(wù)的，“因?yàn)槊裰魃鐣褪撬睦硐雵保蟠海? ? 從實(shí)用主義的經(jīng)驗(yàn)論出發(fā)，杜威給教育下了定義：“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。 ? 杜威認(rèn)為，教育不是為未來的成人生活做準(zhǔn)備，而是通過實(shí)際的社會生活和個人生活獲得經(jīng)驗(yàn)，從而獲得生長和發(fā)展。 ? 為了做到“學(xué)校即社會”，學(xué)校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義，校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)與校外學(xué)習(xí)連接起來，兩者之間能有自由的相互影響。在他看來，如果能使兒童從那些真正有意義和興趣的活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)，也許是標(biāo)志著對于兒童一生有益的一個轉(zhuǎn)折點(diǎn)。他指出：“學(xué)?？颇康幕ハ嗦?lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)， …… 而是兒童本身的社會活動”。 ? 杜威的教育即生活、生長和經(jīng)驗(yàn)改造的學(xué)說，是有局限性的。 ? 出于對傳統(tǒng)教育的批判，或者對現(xiàn)實(shí)教育的反思，了解一點(diǎn)“后現(xiàn)代主義教育”的基本觀點(diǎn)，是有好處的。貝爾、大衛(wèi) 學(xué)術(shù)研究就是發(fā)現(xiàn)這個基礎(chǔ)。 ? 后現(xiàn)代主義者批判現(xiàn)代教育的培養(yǎng)“完人”的教育目的觀，認(rèn)為“教育仍可注重學(xué)生的各方面發(fā)展，但并不強(qiáng)求每個受教育者都得到‘全面發(fā)展’。 ? 代表性課程觀二：以平等、民主等思想為主題的課程觀。 ? 后現(xiàn)代主義課程觀的共同特征：①課程是一種發(fā)展的過程，而不只是特定的知識體系載體，因而課程的內(nèi)容不是固定不變的，是一個動態(tài)發(fā)展的過程；課程是師生共同參與探求知識的過程；課程發(fā)展的過程具有開放性和靈活性。但是，我更認(rèn)為，古往今來的教育創(chuàng)造、世界各國的教育理論與實(shí)踐能夠給我國今天乃至以后的教育理論建設(shè)和教育實(shí)踐提供巨大的力量。全民教育的內(nèi)涵主要包括：①教育的民主化；②教育的普及化?！斑@些需要包括人類能夠生存、作出有知識依據(jù)的決策、有尊嚴(yán)的生活以及繼續(xù)學(xué)習(xí)所要求掌握的基本學(xué)習(xí)工具和基本學(xué)習(xí)內(nèi)容。 ，它又可分為個人建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義和社會性建構(gòu)主義。知識是對外部世界“真實(shí)面貌”的準(zhǔn)確反映。 ? 知識是個人經(jīng)驗(yàn)的合理化，而不是說明世界的真理。 （ 2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵。多元智能理論是在進(jìn)行大量的研究和實(shí)驗(yàn)后得出來的，這些研究主要包括 8個方面：①對大腦損傷病人的研究；②對特殊兒童的研究；③對智力領(lǐng)域與符號系統(tǒng)關(guān)系的研究；④對某種能力遷移性的研究；⑤對某種能力獨(dú)特發(fā)展歷程的研究；⑥對多種智力學(xué)說的研究；⑦對不同智力領(lǐng)域需要不同神經(jīng)機(jī)制或操作系統(tǒng)的研究；⑧對環(huán)境和教育影響的研究。 ? 身體 —動覺智能：運(yùn)動員、舞蹈家、外科醫(yī)生、賽車手、發(fā)明家表現(xiàn)突出。即：其一，針對學(xué)生的不同智能特點(diǎn)“對癥下藥”；其二，針對不同的學(xué)生“對癥下藥”。經(jīng)濟(jì)學(xué)家查爾斯 ? 自 20世紀(jì) 80年代中期以來，美國在全國范圍內(nèi)開始實(shí)質(zhì)性地實(shí)行校本管理（ School Based Management，簡稱 SBM），這是美國學(xué)校教育管理體制上的一項(xiàng)重大變革。 ？ ◆美國校本管理的完整涵義包括以下三方面內(nèi)容：①學(xué)校由外控式管理轉(zhuǎn)變?yōu)槊裰魇阶晕夜芾?；②教育行政?dāng)局在授予學(xué)校相當(dāng)大的自主權(quán)的同時，亦讓學(xué)校擔(dān)負(fù)起對等的責(zé)任，并加強(qiáng)對學(xué)校的問責(zé)；③校本管理的成果應(yīng)當(dāng)反映在學(xué)生學(xué)習(xí)成果的改進(jìn)上。 ?多元智能理論為教育者真正地做到因材施教、實(shí)行真正意義上的個性化教育指明了方向性。 ? （人身上還可能有靈感、直覺、幽默感、烹調(diào)能力、創(chuàng)造能力、綜合其他各種能力的能力等）。加德納認(rèn)為，人的智能至少包括以下 7（或 8）種： ? 言語 —語言智能：記者、作家、演講家、政治領(lǐng)袖表現(xiàn)突出。 ? 其教學(xué)實(shí)例有三：①探究性學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)；②認(rèn)知學(xué)徒制；③合作學(xué)習(xí)。 ? 學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。 皮亞杰 外部因素與內(nèi)部因素共同作用 知識是以社會互動和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)起來的。激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是由個體的心理建構(gòu)構(gòu)成的，它不是被看作對外在世界特征的某種真實(shí)的復(fù)制，而是個體的建構(gòu)。 （ 3）各國的實(shí)際行動：以印度為例，印度從 1990年開始展開了“全面掃盲運(yùn)動”； 1992年修改 《 國家教育政策 》 ，重申國家在普及初等教育中的責(zé)任；從 1993～ 1994學(xué)年開始實(shí)施“縣初等教育計劃”（這是一項(xiàng)內(nèi)容包括普及初等教育和掃除文盲的綜合性計劃）。 ◇教育普及化：教育普及化是教育民主化的基本保證，沒有教育的普及，就根本不可能有教育機(jī)會均等。這兩份文件提出了消除教育上的性別、種族和地區(qū)差別，普及兒童基礎(chǔ)教育、成人掃盲教育的目標(biāo)、措施和具體計劃；指出國際社會有義務(wù)消除一些國家實(shí)現(xiàn)全民教育目標(biāo)的障礙。①教師是“智慧轉(zhuǎn)化者”：吉魯認(rèn)為，教師的任務(wù)不僅僅是傳達(dá)知識，而在于“轉(zhuǎn)化智慧”；②教師是“平等中的首席”：多爾認(rèn)為，教師是一個領(lǐng)導(dǎo)者，但他僅是學(xué)習(xí)共同體中的一個平等的成員，是“平等中的首席”；③教師是教育生態(tài)圈中的“管理員”：包華士認(rèn)為，教室是一個觀念生態(tài)圈，也是一個權(quán)力生態(tài)圈，教師是看守這個生態(tài)圈的管理員；④激進(jìn)的教師觀：羅蒂認(rèn)為，教師的作用不在于傳授真理，而在于激發(fā)學(xué)生的想象力；教師必須能夠使學(xué)生產(chǎn)生對話。例如，多爾提出了以“豐富性”、“循環(huán)性”、“關(guān)聯(lián)性”和“嚴(yán)肅性”為特征的新課程標(biāo)準(zhǔn)。 ? 代表性課程觀一：以注重相互依存和維持生態(tài)為主題的課程觀。所謂內(nèi)在性，指的是一種心靈能力 ——在符號中概括自身，越來越多地參與自然，并通過它自身的抽象概括而作用于自身的能力，它因而逐漸地成為了其自身的環(huán)境。 解構(gòu)性 的后現(xiàn)代主義以“懷疑”和“否定”為特征，反對任何假定的“惟一中心”、“絕對基礎(chǔ)”、“純粹理性”、“大寫的人”、“等級結(jié)構(gòu)”、“單一視覺”、“惟一正確解釋”、“一元論方法”和“連續(xù)性歷史”，意在摧毀傳統(tǒng)的封閉、簡單、僵化的思維方式，代表人物有?？隆⒗麏W塔、德里達(dá)等。 ? “后現(xiàn)代主義”產(chǎn)生于歐洲，著名代表人物有法蘭克福學(xué)派的阿爾都賽（ 《 保衛(wèi)馬克思 》 1965）、福柯（ 《 詞與物 》 1966）、德里達(dá)（ 《 言語與現(xiàn)象 》 1967）、羅蘭 ? 后現(xiàn)代主義是在“現(xiàn)代主義”（科學(xué)主義、理性主義、工具主義、經(jīng)濟(jì)中心主義）土壤中產(chǎn)生的，但是它是強(qiáng)烈批判現(xiàn)代社會的“現(xiàn)代性”的。這種教材在最初是存在于日常生活經(jīng)驗(yàn)范圍的；但是這樣從經(jīng)驗(yàn)中取得學(xué)習(xí)教材僅是初步階段的學(xué)習(xí)，再進(jìn)一步，就須從更充實(shí)、更豐富和更有組織的經(jīng)驗(yàn)取得教材，這種教材編制就逐漸接近那種受過訓(xùn)練的成人階段的學(xué)習(xí)水平了。它在教育史上被稱為“教學(xué)五步法”。他指出：“因?yàn)樯L是生活的特征，所以教育就是不斷生長；在它自身以外，沒有別的目的?！薄斑@種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力。所以，我們可以說，教育即生活。他認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)”是人的有機(jī)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果（或稱統(tǒng)一體），是人的主動嘗試行為與環(huán)境的反作用而形成的一種特殊的結(jié)合。先后撰寫了 《 明日之學(xué)校 》（ 1915）、 《 民主主義與教育 》 （ 1916）等著作，形成了系統(tǒng)化的“實(shí)用主義”教育哲學(xué)。霍普金斯大學(xué)讀研究生，攻讀黑格爾的辯證法和德國的理性主義哲學(xué)， 1884年榮獲哲學(xué)博士學(xué)位。 ? 杜威和赫爾巴特一樣，也“企圖創(chuàng)立教育科學(xué)”（滕大春）。 ◇積極方面：第一，在西方教育史上首先建立了以心理學(xué)和哲學(xué)為基礎(chǔ)的教育理論體系，促進(jìn)了教育學(xué)的科學(xué)化發(fā)展；第二，首次明確提出了“教學(xué)的教育性”原則；第三，以觀念心理學(xué)為依據(jù)，在總結(jié)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，首次明確提出了教學(xué)階段理論，揭示了教學(xué)過程的一般規(guī)律?！薄拔业昧⒖坛姓J(rèn)，不存在‘無教學(xué)的教育’這個概念，正如反過來，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’一樣。④ 方法 ：觀念在動態(tài)中對教材的理解。② 聯(lián)合（聯(lián)想） ：觀念在動態(tài)中對教材的深入鉆研。 ◇赫氏根據(jù)“統(tǒng)覺”理論，認(rèn)為課程的安排應(yīng)當(dāng)使兒童不斷地從熟悉的材料逐漸過渡到密切相關(guān)但還不熟悉的材料。 ◇多方面的興趣又是教學(xué)的較近的目的，而較近的目的又是為了達(dá)到最終目的（德行）。他認(rèn)為，道德教育要成為培養(yǎng)性格的手段，直接或間接地對兒童的形成起作用。他指出：“一個青年人純粹出于得到好處的目的想向某一位教師學(xué)習(xí)什么本領(lǐng)和知識，這對于教育者來說是無關(guān)緊要的， …… 但是，他的思想范圍是如何形成的，這對于教育者來說就是一切。所謂“統(tǒng)覺”就是新觀念被舊觀念所同化和吸收的過程。 ◇ 1833年，再次到格廷根大學(xué)任教，擔(dān)任哲學(xué)院院長。 ◇ 1797年 3月，到瑞士一個貴族（施泰格爾）家庭擔(dān)任 3個孩子的家庭教師，歷時 3年。 ☆赫爾巴特的教育思想雖然為高效率地“生產(chǎn)”資本主義產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)需要的溫順的“勞動者”做出了貢獻(xiàn)。例如，他為拉丁語學(xué)校設(shè)計了“七藝”、物理、地理、年代學(xué)、歷史、倫理學(xué)和神學(xué)等課程。所謂“泛智”，是指一種百科全書式的能為一切人所掌握的各種自然和社會知識的大全。夸美紐斯明確指出：“一切男女青年都應(yīng)該進(jìn)學(xué)?！保ǖ诰耪拢┧J(rèn)為，“不僅有錢有勢的人的子女應(yīng)該進(jìn)學(xué)校，而且一切城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村的男女兒童，不分富貴貧賤，同樣都應(yīng)該進(jìn)學(xué)校。奧哈寧于 1985年 11月 2日在美國 《 教育周報 》 上發(fā)表題為 《 教育不是科學(xué)，是藝術(shù)和直覺 》 的論文，可以看作