【正文】 想象、語義聯(lián)想）；②做筆記；③提問；④生成性學(xué)習(xí)；⑤利用背景知識，聯(lián)系實際。②問題解決的特點：目的性；認知性；序列性；二、問題解決的過程發(fā)現(xiàn)問題——問題解決的首要環(huán)節(jié)。實質(zhì)：①反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在需要的復(fù)雜過程，是通過后天學(xué)習(xí)形成的；②具有相對穩(wěn)定性；③是認識與行為的統(tǒng)一。（二）功能：制約教學(xué)和評價的有效進行，具有促進和維持的功能。（三）教師自編測驗定義：由教師根據(jù)具體的教學(xué)目標、教材內(nèi)容和測驗?zāi)康模约壕幹频臏y驗，是為特定的教學(xué)服務(wù)的。當一個變量增大時，另一個變量也增大。生理發(fā)展：個體的生理發(fā)展，也叫生物因素的發(fā)展，指人類個體的生理結(jié)構(gòu)與機能及其本能的變化。1環(huán)境決定論：心理學(xué)家華生等認為，個體的心理發(fā)展是環(huán)境影響或塑造的結(jié)果。1經(jīng)典條件作用：巴甫洛夫于19世紀末至本世紀初對狗的消化過程進行研究中發(fā)現(xiàn)了條件反射現(xiàn)象，由此開始了著名的條件反射實驗研究。借助于刺激泛化可以將學(xué)習(xí)擴展到原初的特定刺激以外，而借助于刺激分化則可以針對不同的情境做出不同的恰當反應(yīng)，從而避免盲目泛化。后來，其學(xué)生將上述四個階段進一步發(fā)展為（準備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法）五個階段。它們主張“完形說”。1（學(xué)習(xí)理論）是教育心理學(xué)的基石，它在教育心理學(xué)中處于重要的（核心地位）。2我國學(xué)者將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為：（知識的學(xué)習(xí)、動作技能的學(xué)習(xí)、心智技能的學(xué)習(xí)和社會生產(chǎn)規(guī)范的學(xué)習(xí)）。先天的遺傳素質(zhì)和后天的環(huán)境條件共同制約著個體的心理發(fā)展。第一組和第二組為獲獎組，只是第一組被告知作畫后將得到獎勵；第二組則不知道有獎勵；第三組為控制組，作畫后不予獎勵。這是一種嚴格控制實驗情境，從而準確、周密地觀察自變量與因變量之間關(guān)系的研究方法。這是單一個案實驗區(qū)別于其他等組實驗的一個特點。教育與心理發(fā)展的關(guān)系主要體現(xiàn)在兩方面：一方面，教育受個體已有心理發(fā)展水平的制約；另一方面，教育又能促進個體的心理發(fā)展。早期教育。（一）皮亞杰理論的基本概念。（4）平衡。（2）前運算階段（27歲）。（1）教師應(yīng)該仔細觀察并認真傾聽兒童解決問題的思維過程，理解兒童目前是如何思考問題，如何知覺周圍世界的，從而正確地判斷兒童目前所處的思維發(fā)展水平。答：（一）人格的發(fā)展是自我與社會文化相互作用的產(chǎn)物，各個階段心理危機的產(chǎn)生和危機的解決都與環(huán)境作用密切相關(guān)。；。：在人和動物身上都存在。注意的分配和緊張程度的不同，顯示了個體處在什么樣的意識狀態(tài)。：信息進入記憶系統(tǒng)編碼；信息在記憶中儲存保持；信息從記憶中提取出來提取。缺點：費時、費力、缺乏效率（二）啟發(fā)式： 通過觀察發(fā)現(xiàn)當前問題狀態(tài)與目標狀態(tài)的相似關(guān)系，利用經(jīng)驗而采取較少的操作來解決問題的方法為啟發(fā)式方法 缺點：不保證能夠準確的找到答案常見的啟發(fā)式策略：手段——目的分析法核心：講一個較為復(fù)雜的問題分解為幾個較簡單的子問題爬山法以退為進逆向工作法（目標遞歸策略），形成新形象的過程。流體智力指一般的學(xué)習(xí)和行為能力，由速度、能量、快速適應(yīng)新環(huán)境的測量度量。C 成就測驗主要考查受測者在學(xué)習(xí)和訓(xùn)練后所具有的知識和技能水平。匱乏動機是指個體試圖恢復(fù)自己生理和心理平衡狀態(tài)的動機，在需要得到滿足之后便趨于消失。共性特質(zhì)是在某一社會文化形態(tài)下大多數(shù)人或群體所具有的共同特質(zhì)。被動性：期待與他人交往。人類天生就有與別人共處，與別人交往的需要，也只有在與別人正常交往中，保持一定的情感聯(lián)系，形成親密的人際關(guān)系，人才會有安全感。態(tài)度是最主要的因素。：空間上距離較近的個體，相互間接觸的機會多，能夠增進彼此的了解。88從眾個人的觀念或行為由于真實的或想像的群體的影響或壓力，而向與多數(shù)人相一致的方向變化的現(xiàn)象。B服從原因：①合法權(quán)力。他的道德水平、人格特征、文化背景等。96壓力的來源：軀體性壓力源、心理性壓力源、社會性壓力源、文化性壓力源97壓力的影響因素經(jīng)驗2。他的權(quán)威性，對執(zhí)行命令者是否關(guān)心、愛護，是否監(jiān)督命令執(zhí)行的全過程等。③害怕與眾不同的心理狀態(tài)。85群體特性：群體規(guī)范、群體的凝聚力、群體中的角色、群體的領(lǐng)導(dǎo) 86群體的功能：（情感方面影響）（認知方面的影響）（行動方面的影響）總之，群體對個體的影響是巨大的，在知、情、意三方面無所不在。其次是外表的特點，比如容貌、體形、服裝等因素。在這過程中，溝通的雙方彼此交流各種思想、情感、觀念、態(tài)度和意見，從而建立一定的人際關(guān)系。被動性：期待與他人交往的情感表達。①包容需要：個體想要與人接觸、交往、隸屬于某個群體，與他人建立并維持一種滿意的相互關(guān)系的需要。69自我調(diào)控的三個系統(tǒng)：自我認識、自我體驗、自我控制70特質(zhì)是個體有別于他人的基本特征，是人格的有效組成元素，也是人格的測量單位。工作動機是最有效能、最為復(fù)雜的社會性動機之一，是一種使個體努力工作，高質(zhì)量創(chuàng)新并不斷完善自己工作的動機。通用的智力測驗都可視為對個體的基本能力素質(zhì)的考察。同時，智力測驗本身的文化部公平性也是造成不同團體間差異的原因之一。：通過一系列的認知活動及心理操作，有目的有意識地把初始狀態(tài)變?yōu)槟繕藸顟B(tài)：三階段推理、線性推理、條件推理（一）算法式就是依照正規(guī)的、機械的途徑去解決問題。，是人們的感官對各種不同刺激能量的覺察，它是在感覺的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是對感覺信息的整合和解釋：聲音的屬性、聽覺的適應(yīng)于疲勞、聲音的混合與掩蔽：整體性、選擇性、理解性、恒常性 :深度知覺、運動知覺、時間知覺（某個個體或某個群體）的心理狀態(tài)、行為動機和意向（社會特征和社會現(xiàn)象）做出推測與判斷的過程。一般來說，注意是一種心理活動或“心理動作”，而意識主要是一種心理內(nèi)容或體驗。：指生物的周期性變化。；；（2）世俗水平（920歲）。第一階段：信任對不信任（）； 第二階段：自主對懷疑（）； 第三階段：主動對內(nèi)疚（36歲）； 第四階段；勤奮對自卑（612歲）； 第五階段：同一性對同一性混亂（1218歲）； 第六階段：親密對孤獨（1830歲）； 第七階段：創(chuàng)生對停滯（3150歲）； 第八階段：自我完善對失望（51歲以后）。進行入青春期以后，青少年開始運用抽象的規(guī)則思考問題。（1）感覺運動階段（02歲）。（3）順應(yīng)?！痹囀銎喗艿恼J知發(fā)展理論。發(fā)展性教學(xué)；教育受個體已有的心理發(fā)展水平的制約，僅僅是教育與心理發(fā)展關(guān)系的一個方面。試述心理發(fā)展與教育的關(guān)系。拜瑞斯等人所進行的“良好行為游戲”實驗就是單一個案實驗的例子。正因為如此，實驗法通黨被認為是教育心理學(xué)研究中的一種可*的方法。簡述萊普爾的實驗。外界環(huán)境雖然能對個體的生理發(fā)展起加速或延緩作用，但卻無法改變其發(fā)展的內(nèi)在程序和節(jié)奏。奧蘇貝爾將有意義學(xué)習(xí)分為：（代表學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)）。1皮亞杰對兒童道德發(fā)展的研究最初是通過（觀察兒童玩“彈彈子”的游戲）開始的。聯(lián)結(jié)派以（桑代克、華生、葛斯瑞、赫爾、斯金納）為主要代表。德國的教育家（赫爾巴特）把教育心理學(xué)化的思想付諸了實施。2刺激分化：通過選擇性強化和消退使有機體學(xué)會對CS和與CS相類似的刺激做出不同反應(yīng)的過程，稱為刺激分化。1反射學(xué)習(xí)：掌握一定的刺激和一定的反應(yīng)的學(xué)習(xí)。后天因素：是指個體出生以后所接受的來自環(huán)境的各種影響。麥茲在1978年進行了一項觀察與訪談相結(jié)合的描述性研究。相關(guān)研究：研究者并不創(chuàng)造某種情境，只是對自然界發(fā)生的一些變量之間的關(guān)系進行觀察，從而得出兩個變量理否相關(guān)的結(jié)論。（二）教育評價與測量及測驗的關(guān)系：測量和測驗是對學(xué)習(xí)結(jié)果的客觀描述，而教學(xué)評價是對客觀結(jié)果的主觀判斷與解釋，是以客觀描述為基礎(chǔ)；測量與測驗所得到的結(jié)果，只有通過教育評價，才能判斷這種客觀描述的實際意義，才有實際價值。教學(xué)設(shè)計四原則（布魯納）：①教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚 ②要配合學(xué)生的經(jīng)驗，適當組織教材③要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當安排教材難度與邏輯順序 ④確保材料難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機（二）情境教學(xué) 含義：指在應(yīng)用知識的具體情境中進行知識教學(xué)的一種教學(xué)策略（三）合作學(xué)習(xí)定義：指學(xué)生們主動合作學(xué)習(xí)的方式代替教師主導(dǎo)教學(xué)的一種教學(xué)策略設(shè)計實施五特征： ①分工合作②密切配合③各自盡力④社會互動⑤團體歷程四、個別化教學(xué)：基本環(huán)節(jié)：①診斷學(xué)生的初始學(xué)業(yè)水平或?qū)W習(xí)不足；②提供教師與學(xué)生或機器與學(xué)生之間的一一對應(yīng)關(guān)系；③引入有序的和結(jié)構(gòu)貨攤教學(xué)材料，隨之以操練和練習(xí)；④容許學(xué)生以自己速度向前學(xué)。創(chuàng)造性的基本特征： ①流暢性②變通性③獨創(chuàng)性二、影響創(chuàng)造性的因素環(huán)境；智力：高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但卻是必要條件；個性：高創(chuàng)造性者的個性特征①具有幽默感②有抱負和強烈的動機③能夠容忍模糊與錯誤④喜歡幻想⑤具有強烈的好奇心⑥具有獨立性三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境：①創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境②給學(xué)生留有充分選擇的余地③改革考試制度與考試內(nèi)容注重創(chuàng)造性個性的塑造①保護好奇心②解除個體對答錯問題的恐懼心理③鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神④重視非邏輯思維能力⑤給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略①發(fā)散思維訓(xùn)練②推測與假設(shè)訓(xùn)練③自我設(shè)計訓(xùn)練④頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練第十章 態(tài)度與品德的形成第一節(jié) 態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關(guān)系（一）態(tài)度：通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。②元認知控制（何時、如何做什么）：包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整和修改。常用的幾種方法：①利用隨意識記和有意識記；②排除相互干擾；③整體識記和分段識記；④多種感官參與；⑤復(fù)習(xí)形式多樣化；⑥畫線。③同化說（奧蘇伯爾）：實質(zhì)是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。整合是新舊經(jīng)驗的一體化現(xiàn)象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認知活動，使新舊經(jīng)驗相互作用，從而形成在結(jié)構(gòu)上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)活動的一個完整的心理系統(tǒng)。分兩類：力求成功動機和避免失敗的動機教育意義：四、成敗歸因理論提出者：維納（美國心理學(xué)家）觀點：（1）三維度：①內(nèi)部歸因和外部歸因；②穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；③可控制歸因和不可控制歸因（2）六因素：①能力高低；②努力程度；③任務(wù)難易；④運氣（機遇）好壞；⑤身心狀態(tài)；⑥外界環(huán)境理論價值與實際作用五、自我效能理論提出者：班杜拉觀點：自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷強化：三種直接強化替代強化自我強化期待：結(jié)果期待、效能期待 第三節(jié) 學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)一、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機二、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)創(chuàng)設(shè)問題情境，時是啟發(fā)教學(xué)根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平充分利用反饋信息，妥善進行獎懲正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力 第五章 學(xué)習(xí)的遷移 第一節(jié) 學(xué)習(xí)遷移的概述：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展基本觀點：※知識觀※學(xué)習(xí)觀※學(xué)生觀 第四章 學(xué)習(xí)動機 第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機概述一、動機及其功能動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。（3）意義學(xué)習(xí)的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。③準備律是指當學(xué)習(xí)者有準備時，聯(lián)結(jié)實現(xiàn)就感到滿意，聯(lián)結(jié)不實現(xiàn)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者不準備實現(xiàn)而實際聯(lián)結(jié)實現(xiàn)時也會感到煩惱（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論 基本規(guī)律：（理解）獲得與消退刺激泛化與分化（三）斯金納的操作性條件作用論； 基本規(guī)律：（理解）人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為（定義理解）操作性行為主要受強化規(guī)律的制約 強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰（定義理解）程序教學(xué)與教學(xué)機器（四）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論理論要點學(xué)習(xí)的信息加工模式 信息流 控制結(jié)構(gòu)：期望事項（學(xué)習(xí)動機）執(zhí)行控制（認知策略）學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計 第三節(jié) 認知學(xué)習(xí)理論一、理論要點：認知學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)是通過頓悟與理解獲得；學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)。（二）人類學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別：①人的學(xué)習(xí)是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程 ②人的學(xué)習(xí)是以語言為中介的； ③人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型③輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德（美國）（二）智力差異智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(shù)（智商IQ）來衡量；智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。二、認知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系①認知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法；②教學(xué)促進學(xué)生的認識發(fā)展；③教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)※關(guān)于最近發(fā)展區(qū)提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)）定義：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。（動態(tài)）（二）關(guān)鍵期提出者：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲（動物身上存在“印刻”）定義：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。第二節(jié) 教育心理學(xué)的作用對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。（影響教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學(xué)組織形式及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法）⑤教學(xué)環(huán)境：包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施及空間布置）社會環(huán)境（課堂紀律、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會文化）影響學(xué)生的