論三種不同性質(zhì)語文(存儲版)
【正文】 ；從課程的教學形態(tài)看，它是一種活動（交往）課程；從它列入學校的課表看，是顯性課程等等。參考文獻：［1］葉圣陶語文教育論集（下冊）[C].北京:教育科學出版社,1980,730.［2］[A].葉圣陶語文教育論集（上冊）[C]. 北京:教育科學出版社,1980,138.［3］[J].課程 sociology?；A教育課程改革背景下的語文教研和教學工作者，尤其要具備多元的語文觀，因為只有這樣才能從紛亂的語文概念旋渦中走出，切實投身到語文教育改革實踐之中，使語文素質(zhì)教育步入科學化、專業(yè)化的快車道。最后，就是關于語文課程的課程性質(zhì)問題。關于語文課程的性質(zhì)，我們比較贊同“語文課程的本質(zhì)屬性是言語形式的工具性，語文課程的重要屬性是言語內(nèi)容的人文性”的觀點。資源一多，對象一豐富，好像就可以帶來語文學習的勝利。但工具特性在前，人文特性在后，這一點外國的母語課程專家拿捏得很準，不像我國的語文課程在這上面有太多無謂的爭論?！?［12］日本1999年11月的《高中國語學習指導綱要》也指出：“（國語學習）培養(yǎng)準確地理解和恰當?shù)乇憩F(xiàn)國語的能力。而“人文本體論”“言語本體論”“本體整合論”論者的種種語文概定，都主要是從“語文性質(zhì)”上對語文的一種闡釋。消極因素在：極端的政治，由于過于強調(diào)政治思想性，忽視語文的根本性質(zhì)和基本任務，將會使語文教育受到不良干擾，偏離科學的方向，并最終導致全民族母語素質(zhì)全面下降的惡果。換言之，此時的“工具與人文之爭”源于改革開放背景下逐步形成的科學社會主義思想?！按筌S進”時期，在語文教育上的做法是：停止?jié)h語、文學分科教科書使用，重新編寫了政論文、“大躍進”民歌居多的《語文》課本?！拔牡乐疇帯?，在我國自古就有。也就是說，從這三大爭執(zhí)中我們可以看到政治對語文的積極和消極干預作用，同時也能歸納出在不同歷史時期政治干預下的語文所涵容的政治意義。也就是說，在開明的政治時期，教育在發(fā)揮著自己的教育功能，包括宣傳積極的主流政治思想的功能，而政治也在發(fā)揮著自己的治國安邦功能，包括促進教育發(fā)展的功能。但從語文作為一種基礎教育課程來講，我們最終還是要弄清其教育學視野下的科學意義。［4］王寧先生認為“……把語文理解為語言文學，是可以成立的”，［5］而劉國盈先生認為“所謂語文，不過是用一些文學手法，把字、詞、句、章以及某些文化成分，有機地組成書面語言罷了”。自此一些教育家或文學家兼教育家從語言學角度對語文作出了一連串的解釋，并相繼誕生了“國語國文”、“語體和文言”、“書面語與文章”、“語言文學”、“口頭語言與書面語言”以及“語言文化”等含義。因為一些強烈的文化論者或人文論者也逐漸認識到：針對基礎語文教育而言，固然有傳承中外多元文化、進行人文教育的使命和責任，但其前一個重要的不可或缺的任務是要讓學生們認識一定量的漢字，懂得足夠多的語文知識，且具備足夠強的理解和表達能力，然后才好談文化傳承和人文教育的使命和責任。也就是說，人們往往從語言學、社會學和教育學三種不同視角為語文下定義（或作闡釋），但卻要求別人從一個視角來認同，是造成這諸多無謂爭執(zhí)的主要原因之一。為什么會發(fā)生這么多的爭執(zhí)呢？這固然跟語文相關屬性厘清有關，但也與“語文定義的視野”有關。前者經(jīng)過長期爭論特別是世紀之交的第八次語文課程改革的激烈交鋒，基本上形成了“工具性是語文課程的本質(zhì)屬性，人文性是語文課程的重要屬性”的共識。顯然，他這里所謂的“工具”是指“語言文字工具”，也就是說他從語言學角度解釋“語文”為“語言文字”。前言》中對語文的解釋就是“文字或書面語言”。二、社會學視野下的語文語言學視野下的語文釋義體現(xiàn)了語文作為詞語的豐富涵義。到底是一種怎樣的聯(lián)系呢？一般而言，在政治清明的社會，教育和政治會各行其責、良性互動、彼此促進（這是好的）；但在政治混亂的時期，政治往往凌駕于教育之上對教育進行綁架，使其為極端政治服務（這是應該批判的）。這種情況從語文獨立設科后的三大著名爭執(zhí)，即二十世紀前期的“文白之爭”、二十世紀五十年代后的“文道之爭”以及二十世紀九十年代后的“工具與人文之爭”上可以得到證實。當然，現(xiàn)在我們知道他們的回答都是偏激的，但在其時其境，這種定義就是相關政治影響下的必然定義。特別是在“大躍進”和“文化大革命”這兩個特殊的政治時期。二十世紀九十年代后的“工具與人文之爭”，表面看起來似乎是純學術性的，但實際上也跟社會政治進步有關。積極因素在：開明的政治，有利于促進對語文性質(zhì)和內(nèi)涵的科學探討，能有力推動語文教育事業(yè)的發(fā)展。例如王富仁先生界定的“大語文”和“小語文”，［7］王榮生先生界定的“語文教育”、“學校語文教育”、“語文科課程”、“具體形態(tài)的語文課程”四種外延由大而小的概念，［8］只是對“語文課程的范疇”進行了較以前更為科學的總結與劃分；余彤輝老師的“語文課不是學科課程……因此語文課本質(zhì)上是活動課程”的觀點，［9］顯然是從語文課程上位概念“課程性質(zhì)”的角度對語文的一種概定，并且這種概定否定語文的學科課程性質(zhì)顯然
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