論三種不同性質(zhì)語文(存儲版)
【正文】 ；從課程的教學(xué)形態(tài)看，它是一種活動（交往）課程；從它列入學(xué)校的課表看，是顯性課程等等。參考文獻(xiàn)：［1］葉圣陶語文教育論集（下冊）[C].北京:教育科學(xué)出版社,1980,730.［2］[A].葉圣陶語文教育論集（上冊）[C]. 北京:教育科學(xué)出版社,1980,138.［3］[J].課程 sociology。基礎(chǔ)教育課程改革背景下的語文教研和教學(xué)工作者，尤其要具備多元的語文觀，因為只有這樣才能從紛亂的語文概念旋渦中走出，切實投身到語文教育改革實踐之中，使語文素質(zhì)教育步入科學(xué)化、專業(yè)化的快車道。最后，就是關(guān)于語文課程的課程性質(zhì)問題。關(guān)于語文課程的性質(zhì)，我們比較贊同“語文課程的本質(zhì)屬性是言語形式的工具性，語文課程的重要屬性是言語內(nèi)容的人文性”的觀點(diǎn)。資源一多，對象一豐富，好像就可以帶來語文學(xué)習(xí)的勝利。但工具特性在前，人文特性在后，這一點(diǎn)外國的母語課程專家拿捏得很準(zhǔn)，不像我國的語文課程在這上面有太多無謂的爭論。” ［12］日本1999年11月的《高中國語學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱要》也指出：“（國語學(xué)習(xí)）培養(yǎng)準(zhǔn)確地理解和恰當(dāng)?shù)乇憩F(xiàn)國語的能力。而“人文本體論”“言語本體論”“本體整合論”論者的種種語文概定，都主要是從“語文性質(zhì)”上對語文的一種闡釋。消極因素在：極端的政治，由于過于強(qiáng)調(diào)政治思想性，忽視語文的根本性質(zhì)和基本任務(wù)，將會使語文教育受到不良干擾，偏離科學(xué)的方向，并最終導(dǎo)致全民族母語素質(zhì)全面下降的惡果。換言之，此時的“工具與人文之爭”源于改革開放背景下逐步形成的科學(xué)社會主義思想。“大躍進(jìn)”時期，在語文教育上的做法是：停止?jié)h語、文學(xué)分科教科書使用，重新編寫了政論文、“大躍進(jìn)”民歌居多的《語文》課本?！拔牡乐疇帯?，在我國自古就有。也就是說，從這三大爭執(zhí)中我們可以看到政治對語文的積極和消極干預(yù)作用，同時也能歸納出在不同歷史時期政治干預(yù)下的語文所涵容的政治意義。也就是說，在開明的政治時期，教育在發(fā)揮著自己的教育功能，包括宣傳積極的主流政治思想的功能，而政治也在發(fā)揮著自己的治國安邦功能，包括促進(jìn)教育發(fā)展的功能。但從語文作為一種基礎(chǔ)教育課程來講，我們最終還是要弄清其教育學(xué)視野下的科學(xué)意義。［4］王寧先生認(rèn)為“……把語文理解為語言文學(xué)，是可以成立的”，［5］而劉國盈先生認(rèn)為“所謂語文，不過是用一些文學(xué)手法，把字、詞、句、章以及某些文化成分，有機(jī)地組成書面語言罷了”。自此一些教育家或文學(xué)家兼教育家從語言學(xué)角度對語文作出了一連串的解釋，并相繼誕生了“國語國文”、“語體和文言”、“書面語與文章”、“語言文學(xué)”、“口頭語言與書面語言”以及“語言文化”等含義。因為一些強(qiáng)烈的文化論者或人文論者也逐漸認(rèn)識到：針對基礎(chǔ)語文教育而言，固然有傳承中外多元文化、進(jìn)行人文教育的使命和責(zé)任，但其前一個重要的不可或缺的任務(wù)是要讓學(xué)生們認(rèn)識一定量的漢字，懂得足夠多的語文知識，且具備足夠強(qiáng)的理解和表達(dá)能力，然后才好談文化傳承和人文教育的使命和責(zé)任。也就是說，人們往往從語言學(xué)、社會學(xué)和教育學(xué)三種不同視角為語文下定義（或作闡釋），但卻要求別人從一個視角來認(rèn)同，是造成這諸多無謂爭執(zhí)的主要原因之一。為什么會發(fā)生這么多的爭執(zhí)呢？這固然跟語文相關(guān)屬性厘清有關(guān)，但也與“語文定義的視野”有關(guān)。前者經(jīng)過長期爭論特別是世紀(jì)之交的第八次語文課程改革的激烈交鋒，基本上形成了“工具性是語文課程的本質(zhì)屬性，人文性是語文課程的重要屬性”的共識。顯然，他這里所謂的“工具”是指“語言文字工具”，也就是說他從語言學(xué)角度解釋“語文”為“語言文字”。前言》中對語文的解釋就是“文字或書面語言”。二、社會學(xué)視野下的語文語言學(xué)視野下的語文釋義體現(xiàn)了語文作為詞語的豐富涵義。到底是一種怎樣的聯(lián)系呢？一般而言，在政治清明的社會，教育和政治會各行其責(zé)、良性互動、彼此促進(jìn)（這是好的）；但在政治混亂的時期，政治往往凌駕于教育之上對教育進(jìn)行綁架，使其為極端政治服務(wù)（這是應(yīng)該批判的）。這種情況從語文獨(dú)立設(shè)科后的三大著名爭執(zhí)，即二十世紀(jì)前期的“文白之爭”、二十世紀(jì)五十年代后的“文道之爭”以及二十世紀(jì)九十年代后的“工具與人文之爭”上可以得到證實。當(dāng)然，現(xiàn)在我們知道他們的回答都是偏激的，但在其時其境，這種定義就是相關(guān)政治影響下的必然定義。特別是在“大躍進(jìn)”和“文化大革命”這兩個特殊的政治時期。二十世紀(jì)九十年代后的“工具與人文之爭”，表面看起來似乎是純學(xué)術(shù)性的，但實際上也跟社會政治進(jìn)步有關(guān)。積極因素在：開明的政治，有利于促進(jìn)對語文性質(zhì)和內(nèi)涵的科學(xué)探討，能有力推動語文教育事業(yè)的發(fā)展。例如王富仁先生界定的“大語文”和“小語文”，［7］王榮生先生界定的“語文教育”、“學(xué)校語文教育”、“語文科課程”、“具體形態(tài)的語文課程”四種外延由大而小的概念，［8］只是對“語文課程的范疇”進(jìn)行了較以前更為科學(xué)的總結(jié)與劃分；余彤輝老師的“語文課不是學(xué)科課程……因此語文課本質(zhì)上是活動課程”的觀點(diǎn)，［9］顯然是從語文課程上位概念“課程性質(zhì)”的角度對語文的一種概定，并且這種概定否定語文的學(xué)科課程性質(zhì)顯然
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