【正文】 對獨立的內容與價值。所以，每一項學校教育活動都應估計學生多方面教學，作為教學的基本活動形式更應該關注這一點。 2．研究課堂教學策略，追求高效的課堂教學過程 新課程教學策略研究，主要解決學生學習的三方面問題：一是學生“愛學”，即學習的能動性；二是“會學”，即學習自主性；三是“善學”，即創(chuàng)造性學習。良好的學習能力包括：學習能力、自我意識和歸因品質、元認知能力等。 ② 教師通過精心設計教學過程，優(yōu)化導入設計，適當補充與學生生活相關聯(lián)的教學材料，使教學“回歸生活”，激發(fā)學生的學習興趣。 ②教學過程活動化。學習是學習主體的信息加工過程。人對事物的看法是由自己來調節(jié)的，學生要學會學習，必須學會自我評價，學會自我調節(jié)和監(jiān)控，通過對學習過程、方法和效果的分析，學會學習策略，并運用學習策略主動地規(guī)劃自己的學習任務、確定發(fā)展方向、選擇學習方法、培養(yǎng)并發(fā)展元認知。這里的“論教”，主要是從課堂教學的四大狀態(tài)（情緒狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、目標達成狀態(tài)）來評價課堂教學效果。” 為達成良好的情緒狀態(tài)、交往狀態(tài)，教師在課堂教學中注意做到： 教師要以飽滿的熱情，真誠的微笑進入課堂教學，教師之情可以感染學生。教師在課堂教學中，可以做以下努力： 當學生完成某一任務時，教師不能對它草率地瞧一眼，打個鉤或者表示一下就算了事。 除了簡答題外，教師應該多提出一些值得爭論的問題，提高問題的質量，這更加容易激發(fā)學生的思維。從教學活動的主體角度看，教學疾病主要會因教師的職業(yè)理想定位不當、教育觀念落伍、知識結構欠缺、技能技巧貧乏、自我監(jiān)控能力差等而生。第一，是教師自己的課堂教學行為不規(guī)范。有的教師在課堂上對學生咳嗽，微聲等表現(xiàn)出“過敏”反應，往往小題大做，對學生大加訓斥，甚至濫用懲罰。但是，如果什么課都只強調知識教學而忽視教學的教育性和發(fā)展性，智育第一或德育第一，不僅與新課程改革理念不符，也是目標失衡的一種表現(xiàn)。如果教師缺乏科學的教育理念，沒有正確的理論做指導，不考慮學生的心理需要，一味從過去的陳舊經(jīng)驗出發(fā)，認為學習時間越多成績就一定越高；壓力越大，進步就越快；那么他就會大量占用學生的課余時間，打疲勞戰(zhàn)，通過“時間戰(zhàn)術”來提高學生的考試成績，而出現(xiàn)教學時間的病態(tài)行為。這種阻隔分為空間阻隔和心理阻隔兩類。 （二）課堂教學疾病的診治 教學疾病產生和存在是不可避免的，也是可以預防并加以診治的。反思性教學 18 是一種經(jīng)驗性的學習，促使教師形成了反思意識，而自我反思意識是教師教學變化的基礎。 3．培養(yǎng)教師反思性的教學意識和能力 反思性教學是在教師的道德責任以及技術性教學的實際效果的分析基礎上逐步發(fā)展起來的一種教師發(fā)展理論，反思能力是教師專業(yè)發(fā)展的必備能力之一。教學阻隔是客觀存在的，但適度 的教學阻隔也是必要的，因為它有利于保持學生對教師的新鮮感，增強教師對學生的吸引力和影響力，便于教師控制和組織教學，也便于教師對自己的教學保持一種清醒的認識和反思的態(tài)度。教學失偏還表現(xiàn)在教師的個性、性格等方面，如性格過于內向的教師由于人際交往方面的問題，缺乏主動與學生交流、溝通，不了解學生的實際情況，使得自己的教育教學缺乏針對性，而導致教學失偏。 3．教學失偏 教師個人的思想觀念、經(jīng)驗經(jīng)歷和個性性格等都影響其教學活動。由于教學活動是個體的勞動、集體的結晶，是系統(tǒng)要求，分科實施，因此落實在具體某一門課程、某一節(jié)課上，其教學目標有所側重、但又互為補充的。課堂規(guī)則缺乏必要的穩(wěn)定性，常常朝令夕改，如上課開始的學生起立、向教師問好，教師還禮這一環(huán)節(jié)，是有效的課堂管理的一種手段，有的教師就不能堅持下去，時做時不做，讓學生無所適從。由于認識水平低、工作能力弱、工作經(jīng)驗缺乏、再加上不了解教學規(guī)律和規(guī)范，而導致產生不良教學后果的病態(tài)教學行為，為技能性缺乏所致，如新教師上課時對學生評價不當使學生受到不應有的傷害等均屬此類，這類疾病稱為技術性疾病。從教學系統(tǒng)與外部的社會系統(tǒng)關系看，教學疾病主要因對教學系統(tǒng)的性質認識不清、目標定位不當、價值導向失誤所致。 在分析問題、解決問題和概念形成過程中，應該要求學生用有意義的方式來思考和運用學習材料。 （２）激活學生的思維狀態(tài)，形成積極的認知干預 “積極的認知干預”，它要求教師理解和關注所有學生的學習過程和學習成果，也就是說，理解和關注學生是如何學習的，以及他們學到了什么。其二，刺激大腦的六個主要通道（看、聽、嘗、觸、嗅和做）能協(xié)調地發(fā)揮學習的作用。 ３．教學效果評價：情緒狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、目標達成狀態(tài)的統(tǒng)一 “以學論教”是現(xiàn)代課堂教學評價的指導思想。我們的教學不能局限于僅有的幾本教材，指導學生自由學習，廣泛涉獵，學會找到正確的信息源，同時又能抵御各種錯誤信息，形成良好的自學習慣。在這個過程中，教師應當千方百計地創(chuàng)造條件，注重對學生學法的指導，傳授學法，使學生能“自為探索，自求 解決”。因此，教師要真誠地愛每一個學生，真正滿足主體的最大需要，激發(fā)起主動學習的強烈愿望。布魯納說：“要使學生對一個學科有興趣的最好方法，是使他感到這個學科值得學習。因此，要全面提高學生素質，促進學生主動發(fā)展，必須指導學生學會學習，掌握學習策略。如菊地良輔認為：學力旨在 培養(yǎng)學習動機與主動地適應社會變化的能力。 人們忽視的恰恰是一個重要的基本事實：無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種 學校教育活動中去的。顯然，這不是一節(jié)課能完成的，但卻必須通過每一節(jié)課來實現(xiàn)，它滲透在課堂教學的全過程之中。 誤區(qū)二：發(fā)展性目標與基 礎性目標的關系是依附關系，知識、技能教學處于中心地位。新課程課堂教學要真正體現(xiàn)學生為主體，以學生發(fā)展為本，就必須對傳統(tǒng)的課堂教學評價進行 改革，體現(xiàn)“以學論教”的評價思想。其次，體現(xiàn)在教學過程中，教師要認真地研究課堂教學策略，激發(fā)學生學習熱情，體現(xiàn)學生主體，鼓勵學生探究，高效實現(xiàn)目標。這些要素對教學效果的影響既包括這些因素本身對教學效果所起的作用，也包括這些因素之間的相互作用對教學效果的影響。看哪種刺激更易實現(xiàn)教學目標，符合教學活動的要求，是聽覺刺激，還是視覺刺激，亦或是視聽刺激等等。如教學的地點和空間，是否分組或分組的大小，對學生的反映要求，獲取和控制教學媒體資源的程度等。在教學過程中，教師運用媒體把教學內容的信息傳輸給學生，學生則通過媒體接受教學內容的信息。按照組織結構分，有集體教學、個別教學和小組教學。②傳授新知識的課的程序：組織教學；導入新課并揭示課題意義；講授新教材；概括小結本課重點；布置作業(yè)。確定教學程序主要指設計后兩種教學順序。三是實踐性。教材 的組織和處理，就是指把經(jīng)過分析和選擇的教材進一步進行分析，區(qū)分出重點、難點并通過對教材的組織與處理，使之達到最優(yōu)化。教師通 過對這一系列的教材的分析，就能從宏觀到微觀上去熟悉教材體系，知道自己要“教什么”?，F(xiàn)代生活不僅要求人們有扎實的“雙基”，能夠“學會生存”，而且要求其 成員“學會做事”、“學會學習”，這就要求課堂教學中不僅要“授人以魚”，還要“授人以漁”，更要學美國人的教育理念 —— “授人以漁場”，培養(yǎng)學生的能力，教會學生學習，創(chuàng)造有利于學生學習的良好環(huán)境。而狹義的教學內容設計則是指學科教師在既定的目標、課程標準及教科書的背景下所做的分析和處理，亦稱分析和處理教材。要用明確具體、可以觀察和測量的語 6 言來表述行為動詞，如“寫出、列出 ,認出、辨別、比較、對比、指明、繪制、解決、背誦”等。 2．編寫教學目標的步驟 5 根據(jù)教學目標的特征和編寫要求，教師編寫教學目標一般步驟如下： （ 1）鉆研課程標準、教材，確立目標點 教師要通過對學科課程標準和教材內容的鉆研和分析，把握課程的基本結構和知識體系，找出基本概念、基本原理和基本方法，確立重點難點和關鍵，確立幾節(jié)課或某一課時的目標點，為教學目標的確立奠定基礎。它具有指導教學測量、指導教學策略的選擇和指導學習活動的進行等基本功能。課程的開放性是指課程內容的開放性、課程目標的開放性、課程實施的開放性。 4．過程性原則 4 現(xiàn)代教學區(qū)別于傳統(tǒng)教學的一個顯著特征就是“過程重于結論”。主體性原則要求教師在設計教學時要實現(xiàn)指導思想的轉變，把學生當作學習的主體，一切教學內容和活動設計都要為學生全面發(fā)展和個性充分發(fā)展服務?？_爾在時間中心模式中提出了一個經(jīng)典的公式： 學習程度 =F（實用時間 /所需時間） 其中，理解教學的能力、能力傾向與教學的質量決定所需時間，毅力和所許可的學習時間和機會決定實用時間。 2．學習理論 教學設計原本就是人類為尋求最佳的學習途徑而進行的策劃，課堂教學設計又是教學設計的主體部分。 3．注意師生的交流。教學具有很強的適應性，實踐中大量運用課程設計、單元設計、課堂設計、教學課件和媒體設計，有利于教學過程的各個環(huán)節(jié)都保持最佳狀態(tài)?，F(xiàn)在，教師則必須學會設計活動。隨著情境教學、建構主義心理學與計算機多媒體技術的引入和發(fā)展，到 80年代末 90 年代初出現(xiàn)了第二代教學設計理論。 一、課堂教學設計概述 （一）課堂教學設計的概念 課堂教學設計是指課堂教學過程及其教學方法的設計。教學設計著眼于激發(fā)、促進、輔導學生的學習，努力實現(xiàn)師生交往、積極互動、共同發(fā)展的新課改理念，保證沒有 一個學生處于教育劣勢，力求使每個學生都有同樣的機會發(fā)揮和完善自己的才能，能適應環(huán)境并積極參與創(chuàng)造的活動。學生對教學活動的參與程度既是課程目標實現(xiàn)的決定性因素，又是形成正確的價值觀的必經(jīng)之路。 （二）課堂教學設計的理論基礎 1．一般系統(tǒng)理論 里奇認為，任何系統(tǒng)都包含人、物、過程、外部限制因素和可用資源五個要素，而這五個要素之間又存在著三種聯(lián)系形式：過程的時間順序，各因素間數(shù)據(jù)或信息流程，從一個系統(tǒng)中輸入或輸出的原材料（人或物）。 3．傳播理論 教學作為一種認知活動，與信息的傳播密不可分。而任務中心模式則關注對學習過程的促進，其 中最具影響的是布魯納與加涅所提出的兩種模式，兩者均以認知學習理論為導向。教學策略實現(xiàn)由重知識傳授向重過程體驗、重學生發(fā)展轉變，由重教向重學轉變，由重結論向重過程轉變。重過程在于讓學生“會學”，重在讓學生親自體驗知識的發(fā)生、發(fā)展的過程，掌握學習的方法，主動探究知識。教師還要加強對學生開放思維的訓練，培