【正文】 ②強(qiáng)調(diào)了人的認(rèn)知因素和自我調(diào)節(jié)等中介因素在人類行為產(chǎn)生和改變中的重要作用。2自我提高的內(nèi)驅(qū)力指?jìng)€(gè)體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。（3）柯?tīng)柌癜l(fā)現(xiàn)人們的行為會(huì)出現(xiàn)倒退，說(shuō)明思維與行為實(shí)際上聯(lián)系不是非常緊密（言行不一致）。研究方法：間接故事法兒童道德認(rèn)知發(fā)展規(guī)律：從他律發(fā)展到自律（1）從單純的規(guī)則到真正意義的準(zhǔn)則（2）從客觀責(zé)任到主觀責(zé)任（3）從服從的公正到平等和公道的公正 （4） 從抵罪性懲罰到報(bào)應(yīng)性懲罰 兒童道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展階段 （1）自我中心主義（2~5歲）（2）權(quán)威階段（6~8歲） （3）可逆階段（8~10歲） （4）公正階段（11~12歲）二、科爾伯格的道德發(fā)展階段論（一）基本觀點(diǎn) 科爾伯格繼承并發(fā)展了皮亞杰的道德發(fā)展理論，把兒童的道德發(fā)展看成是整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的一部分，認(rèn)為兒童的道德成熟過(guò)程就是道德認(rèn)識(shí)的發(fā)展過(guò)程。奧斯古德三維遷移模式描述了正負(fù)遷移的變化如何隨學(xué)習(xí)課題和遷移課題之間的刺激和反應(yīng)的變化而變化 。 三、概括化理論 賈德（Judd,1908)認(rèn)為，共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者能夠概括出兩組活動(dòng)之間的共同原理，學(xué)習(xí)者的概括水平越高，遷移的可能性越大。一般性遷移是通常表現(xiàn)為原理原則的遷移，有時(shí)在兩個(gè)看起來(lái)不相同的學(xué)習(xí)內(nèi)容中也有發(fā)生，或表現(xiàn)出態(tài)度的遷移。 （3）練習(xí)成績(jī)的起伏現(xiàn)象 (4)練習(xí)成績(jī)相對(duì)穩(wěn)定的現(xiàn)象（5）練習(xí)曲線的個(gè)別差異 （三)合理地組織好練習(xí) （1）要明確練習(xí)的目的和要求 (2)要進(jìn)行適度的“過(guò)度練習(xí)” 知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中過(guò)度學(xué)習(xí)程度為150％時(shí)效果最好 ,技能的過(guò)度學(xué)習(xí)中 ,保險(xiǎn)的次數(shù)為100％，即再增加原初學(xué)習(xí)程度的一倍達(dá)到最佳 .（3）要合理分配練習(xí)時(shí)間 :集中練習(xí)和分散練習(xí) （4）要掌握正確的練習(xí)方法 :整體練習(xí)和部分練習(xí) ,模擬練習(xí)、心理練習(xí)與實(shí)際練習(xí) (5）要及時(shí)反饋 第十章 學(xué)習(xí)遷移一、學(xué)習(xí)遷移的概念（一）定義 學(xué)習(xí)遷移指的就是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。而在程序性知識(shí)的運(yùn)用過(guò)程中，老師方根向?qū)W生提供技能應(yīng)用的情境，將產(chǎn)生式運(yùn)用到與原告練習(xí)情境類似的或完全不同的新情境，革辦成各種事情。程序性知識(shí)是關(guān)于完成某項(xiàng)的行為或步驟的知識(shí)，或者說(shuō)是關(guān)于如何估的知識(shí)。九、 影響解決問(wèn)題的因素1問(wèn)題情境2定勢(shì)3功能固著4知識(shí)經(jīng)驗(yàn)十一、教學(xué)實(shí)際中解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)1培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑和解決問(wèn)題的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。2使學(xué)生認(rèn)識(shí)到教材上的知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值。4老師的言語(yǔ)組織。2對(duì)原理的學(xué)習(xí)，可以使認(rèn)識(shí)簡(jiǎn)化 和系統(tǒng)化。沒(méi)有給發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。2教學(xué)內(nèi)容每門學(xué)科的各個(gè)單元應(yīng)按包攝性程度由大到小的順序排列；每個(gè)單元內(nèi)的知識(shí)點(diǎn)之間也最好按逐漸分化的方式編排。5有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)一些單個(gè)符號(hào)的意義或者學(xué)習(xí)它們代表什么，其心理機(jī)制是使符號(hào)和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關(guān)系。有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)過(guò)程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過(guò)程。教師的任務(wù)：①鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心；②激發(fā)學(xué)生的好奇心，使之產(chǎn)生求知欲；③幫助學(xué)生尋找新問(wèn)題與已有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系；④訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力；⑤協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)；⑥啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比。創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了各種嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)，其研究范式對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的誕生起到了先行作用。第二節(jié) 托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論一、基本觀點(diǎn)1學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的S—R的聯(lián)結(jié)，而是S—O—R的過(guò)程，結(jié)果形成“認(rèn)知地圖”。 ②在結(jié)果上，簡(jiǎn)化了有機(jī)體學(xué)習(xí)的結(jié)果，將它看成是若干興奮點(diǎn)形成的通道。 ②揭示了觀察學(xué)習(xí)的基本規(guī)律以及社會(huì)因素對(duì)個(gè)體行為形成的作用。強(qiáng)調(diào)替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化的重要作用。 5低錯(cuò)誤率：將錯(cuò)誤率降到最低限度，使學(xué)生有可能每次都作出正確的反應(yīng)。三、行為塑造技術(shù)與強(qiáng)化連續(xù)接近技術(shù):通過(guò)不斷強(qiáng)化有機(jī)體的一系列逐漸接近最終行為的反應(yīng)來(lái)使他逐步形成這種行為。 （3）抹殺了人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。⑤類比反應(yīng)：是指對(duì)新情境的反應(yīng)是以新情境同化于先前的類似學(xué)習(xí)情況為基礎(chǔ)，并依據(jù)這兩種情境的類似性作出反應(yīng)的，即學(xué)習(xí)者對(duì)一個(gè)新情境就像對(duì)某個(gè)與它相似的情境一樣作出反應(yīng)。當(dāng)有機(jī)體并不準(zhǔn)備行動(dòng)時(shí)，迫使其進(jìn)行行動(dòng)則成為一種煩惱。加涅——第一次提出教育心理學(xué)的概念1904年擴(kuò)充成《教育心理學(xué)大綱》，包括《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理》、《個(gè)性差異及其測(cè)量》第三章 學(xué)習(xí)心理概述一、學(xué)習(xí)的一般含義學(xué)習(xí)是個(gè)體對(duì)環(huán)境的一種適應(yīng)活動(dòng)，由主客體相互作用而發(fā)生學(xué)習(xí)由經(jīng)驗(yàn)的獲得并引起相應(yīng)的行為變化而體現(xiàn)二、學(xué)習(xí)的定義廣義的學(xué)習(xí)：定義：學(xué)習(xí)是有機(jī)體在后天生活過(guò)程中經(jīng)過(guò)練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或內(nèi)部心理的比較持久的變化的過(guò)程。第一章：緒論一、教育心理學(xué)的對(duì)象:教育心理學(xué)的研究對(duì)象是教育過(guò)程中受教育者種種心理現(xiàn)象的變化和發(fā)展規(guī)律，以及教育者如何通過(guò)這些規(guī)律對(duì)受教育者進(jìn)行有效的教育。理解：①是人與動(dòng)物共有的普遍現(xiàn)象；②是有機(jī)體后天習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程；③表現(xiàn)為個(gè)體行為由于經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的較穩(wěn)定的變化。③練習(xí)律：認(rèn)為聯(lián)結(jié)的強(qiáng)度決定于使用聯(lián)結(jié)的頻次。三、后期觀點(diǎn)：1對(duì)主要的學(xué)習(xí)律的修正：首先是放棄了練習(xí)律；其次是對(duì)效果律進(jìn)行重要的修正 。第二節(jié)：經(jīng)典性條件反射學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)規(guī)律的觀點(diǎn) （一）巴甫洛夫 消退律：如果條件刺激出現(xiàn)多次而沒(méi)有無(wú)條件刺激的強(qiáng)化，則已經(jīng)建立的條件反射將逐漸減弱甚至消失。強(qiáng)化原理與技術(shù)強(qiáng)化類型強(qiáng)化程式：連續(xù)強(qiáng)化與間歇強(qiáng)化時(shí)間:固定時(shí)間/變化時(shí)間比例:固定比例/變化比例四、在教育實(shí)踐中的應(yīng)用 （一）、程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器原理學(xué)生要形成教育者希望的行為模式，該行為一時(shí)作不出來(lái)，可以采用連續(xù)接近法，通過(guò)設(shè)計(jì)好程序不斷強(qiáng)化形成最終行為目標(biāo)。（二）、行為塑造與矯正漸進(jìn)法、系統(tǒng)脫敏療法四、評(píng)價(jià) （一）貢獻(xiàn)：1克服了桑代克、華生等聯(lián)結(jié)派學(xué)說(shuō)解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象的局限，擴(kuò)展了聯(lián)結(jié)派的眼界2加深了人們對(duì)行為習(xí)得機(jī)制的理解，使人們能成功地預(yù)測(cè)、控制和塑造、矯正行為3程序教學(xué)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，尤其對(duì)于今天的CAI教學(xué)（二）局限：1把人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)等同起來(lái)，簡(jiǎn)單歸結(jié)為操作性條件反射，過(guò)于偏狹。 四、理論應(yīng)用—觀察學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)1示范的類型真實(shí)的示范：現(xiàn)實(shí)生活中觀察者接觸到的具體的人。 ③澄清了直接經(jīng)驗(yàn)和簡(jiǎn)介經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別。③在條件上，注重學(xué)習(xí)的外部條件而忽略了內(nèi)部條件。（O代表有機(jī)體（Organism）的內(nèi)部變化）2學(xué)習(xí)結(jié)果不是在強(qiáng)化條件下形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成情境的“認(rèn)知地圖”，它是對(duì)局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領(lǐng)悟。（二）局限1沒(méi)有完整的理論體系。三、主要評(píng)價(jià)1貢獻(xiàn)①注重將認(rèn)知發(fā)展和學(xué)習(xí)的理論成果的實(shí)際應(yīng)用，為教育改革提供了有力的基礎(chǔ)。2有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程即學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念對(duì)新觀念加以同化的過(guò)程。概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式。教學(xué)策略—先行組織者內(nèi)涵：先行組織者是指在教新的學(xué)習(xí)材料之前，先給學(xué)生一種引導(dǎo)性材料，它要比新知識(shí)更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念與新學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系。第七章：知識(shí)的學(xué)習(xí)與教學(xué)第一節(jié)：知識(shí)與知識(shí)的學(xué)習(xí)一、 知識(shí)的概念狹義：一般僅指能貯存在評(píng)議文字符號(hào)或言語(yǔ)活動(dòng)中的信息或意義，如各門學(xué)科的事實(shí)、概念、公式、定理等。3掌握了的原理可以用來(lái)指導(dǎo)我們的行為，并幫助我們解決新問(wèn)題，使我們不必要對(duì)第一種生活情境都親自適應(yīng)而能擁有靈活地處理實(shí)