【正文】 上占有重要的地位。建構(gòu)知識(shí)的過程中必須與他人磋商并達(dá)成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當(dāng)時(shí)社會(huì)文化因素的影響；(4)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識(shí)與己有的經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)前情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)知。（4）教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)為合作、探究方式。教學(xué)應(yīng)該注重過程而不是結(jié)果。但既然知識(shí)是學(xué)生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。但既然學(xué)習(xí)是一種積極、談及的知識(shí)建構(gòu)過程，教學(xué)就不應(yīng)該僅僅局限于教科書或相關(guān)的輔助材料，整個(gè)社會(huì)文化以及學(xué)生在生活中的所有問題和情境都有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。“意義建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。五、學(xué)習(xí)是診斷性的——自己控制學(xué)習(xí)；六、學(xué)習(xí)是反思性的——學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)行動(dòng)進(jìn)行思維?！皶?huì)話”（例如，交流）amp。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并非對(duì)現(xiàn)實(shí)的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè)。因而在確定教學(xué)內(nèi)容上，建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)，主張為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的情境。建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是，幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個(gè)領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實(shí)的情境中確定任務(wù)，運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒方法(對(duì)學(xué)習(xí)者怎樣達(dá)到專家水平業(yè)績進(jìn)行示范和輔導(dǎo))，交流多種觀點(diǎn)(合作性學(xué)習(xí)以提出、分享不同的見解)，社會(huì)協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運(yùn)用真實(shí)的事例，反思，以及對(duì)建構(gòu)過程提供可靠指導(dǎo)。當(dāng)我們把目光從科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)到人的個(gè)體意義建構(gòu)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)成為建立在“主體間性”之上的一種價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)。是指人們僅僅通過觀察他人（榜樣）的行為及其結(jié)果就能學(xué)會(huì)某種復(fù)雜行為，又稱替代學(xué)習(xí)、無嘗試學(xué)習(xí)。二 思考題？班杜拉指出：“行為、人的因素、環(huán)境因素實(shí)際上是作為相互連接、相互作用的決定因素產(chǎn)生作用的”。在行為內(nèi)部，人的因素和環(huán)境影響是以彼此相連的決定因素產(chǎn)生作用的。首先為自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后借助自我記錄進(jìn)行自我觀察，把自己學(xué)習(xí)與目標(biāo)進(jìn)行比較，自我判斷。在國內(nèi)外普遍采用了以下幾種合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，問題式合作學(xué)習(xí)、表演式合作學(xué)習(xí)、討論式合作學(xué)習(xí)、論文式合作學(xué)習(xí)、學(xué)科式合作學(xué)習(xí)。局限：受學(xué)生自己的經(jīng)驗(yàn)和原有的知識(shí)基礎(chǔ)的限制；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的個(gè)別性，而否認(rèn)其本質(zhì)上的共同性；過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的情境性、非結(jié)構(gòu)性，完全否認(rèn)知識(shí)的邏輯性與系統(tǒng)性；過于片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性，而忽視知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)，難以培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力，生活能力，忽視知識(shí)、技能的教學(xué)，學(xué)生的智力發(fā)展也必然落空；片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法，忽視教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。因此，錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)盡管思想、方法或知識(shí)依據(jù)可能是錯(cuò)誤的或幼稚的，但卻仍然有著其一定的合理性。第七章 智慧技能的學(xué)習(xí)“概念”和“規(guī)則”既可以歸入陳述性知識(shí)又可以歸入程序性知識(shí)范疇？陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，是對(duì)事實(shí)、定義、規(guī)則和原理的描述。陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)一樣，其核心成分也是概念和規(guī)則，但在陳述性知識(shí)中以命題網(wǎng)絡(luò)的形式貯存并被陳述或提取，在程序性知識(shí)中則以“產(chǎn)生式”貯存并支配人的行為。第八章“作文構(gòu)思技能”難以教會(huì)的原因。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī)，例如，學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部動(dòng)機(jī)因素，會(huì)促使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。在外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)生作用時(shí)，人的學(xué)習(xí)活動(dòng)較多地依賴于責(zé)任感、義務(wù)感或希望得到獎(jiǎng)賞和避免受到懲罰的意念。它提出的學(xué)習(xí)觀，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會(huì)對(duì)教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這決定了教師對(duì)知識(shí)是否正確有絕對(duì)的“權(quán)威性”，學(xué)生完全處于被動(dòng)接受知識(shí)的地位，缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)精神，更壓制了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，應(yīng)該算是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。之后在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的思潮影響下，建構(gòu)主義就從認(rèn)知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎(chǔ)上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學(xué)思想在學(xué)習(xí)理論中的一種體現(xiàn)。他對(duì)建構(gòu)主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關(guān)于兒童的認(rèn)知發(fā)展理論，即活動(dòng)內(nèi)化論，認(rèn)為學(xué)習(xí)最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。而傳統(tǒng)教學(xué)在科技的沖擊下，越來越不適應(yīng)教育的發(fā)展。一方面，對(duì)新信息的理解是通過運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息而建構(gòu)成的。建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀在教學(xué)觀念、教學(xué)目的、對(duì)教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識(shí)上都有所不同。教師在課堂教學(xué)的過程中也可以結(jié)合學(xué)習(xí)過程中的“做一反思一學(xué)習(xí)一應(yīng)用”等四個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過設(shè)計(jì)一定的活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者，成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助和引導(dǎo)者。但與此同時(shí)，建構(gòu)主義(特別是激進(jìn)的部分)走向了與客觀主義相對(duì)立的另一個(gè)極端:相對(duì)主義與主觀唯心主義，認(rèn)為不要去追求“真理”，另外，它過于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)、否認(rèn)規(guī)律、否認(rèn)一般，有一定的相對(duì)主義色彩。它提出的學(xué)習(xí)觀，切中了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的要害，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會(huì)對(duì)教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最大限度的激發(fā)。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:(1)建構(gòu)主義理論過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性和對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義理論適用于指導(dǎo)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)課件的設(shè)計(jì)和開發(fā)。還有就是它占用的時(shí)間較長，并不一定適合于實(shí)際教學(xué)。這可能會(huì)對(duì)教師能力的要求過高。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的；學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的行為，是以先前建構(gòu)的知識(shí)為基礎(chǔ)的，是把學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)化；由于每個(gè)個(gè)體都具有自己的獨(dú)特性，因而學(xué)習(xí)者是基于自己與外部世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)以及賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，來建構(gòu)自己的知識(shí)?？档轮?，二十世紀(jì)對(duì)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展和課堂教學(xué)的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基，但在二十世紀(jì)大半時(shí)間里，建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論一直沒有產(chǎn)生明顯的影響。這樣在現(xiàn)代教育技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)化社會(huì)中，改變傳統(tǒng)的以教師的“教”，為中心的教育教學(xué)觀念，把教育教學(xué)的重心放在學(xué)生的“學(xué)”上已是現(xiàn)代教育教學(xué)改革的大趨勢(shì)。它把人的思維過程視為計(jì)算機(jī)加工信息的過程。社會(huì)文化認(rèn)知觀的建構(gòu)主義 又叫中介行為的社會(huì)文化取向，它強(qiáng)調(diào)學(xué)徒認(rèn)知期式的學(xué)習(xí)方式。（1）知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。社會(huì)建構(gòu)主義 它是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的。社會(huì)建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體自己建構(gòu)的過程，但它更關(guān)注的是建構(gòu)過程中社會(huì)的一面。認(rèn)知主體不是站在世界之外的靜止的觀察者，而是一個(gè)積極主動(dòng)的觀察者和反省的參與者，而且不同的觀察者之間也存在著復(fù)雜的相互作用。（3）都重視學(xué)習(xí)者以前所建構(gòu)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。在個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系上，實(shí)際上有三種形式的知識(shí)建構(gòu)，即個(gè)體的建構(gòu)、個(gè)體間的建構(gòu)、在更大社會(huì)文化背景的公共知識(shí)的建構(gòu)，不同建構(gòu)主義范式對(duì)這三種建構(gòu)方式的重視程度是有差別的。激進(jìn)的建構(gòu)主義也看到了社會(huì)性相互作用的重要性，而社會(huì)性建構(gòu)主義也在吸收知識(shí)個(gè)體建構(gòu)的思想。在這種情況下，被教師和教科書控制下的學(xué)生只能被動(dòng)的接受知識(shí)，沒有積極的參與到知識(shí)的掌握與理解中。3．累積的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該利用學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并把它們作為新知識(shí)的生長點(diǎn)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)識(shí)的主體，是意義的積極建構(gòu)者，因而學(xué)習(xí)目標(biāo)不應(yīng)該從外部、由他人設(shè)定，它形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定。能夠進(jìn)行自我控制的學(xué)生應(yīng)該自主地對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)和診斷，而不是從外部來獲得反饋。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該能夠反映知識(shí)的復(fù)雜程度，鼓勵(lì)從多重的取向獲得觀點(diǎn)?，F(xiàn)有的知識(shí)應(yīng)該被確認(rèn)和評(píng)價(jià)。所以，學(xué)習(xí)需要提供一個(gè)有助于遷移的真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。在最低程度，一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境包括：學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者行動(dòng)（使用工具、收集信息和解釋信息、與他人交往等）的環(huán)境或空間。G合作學(xué)習(xí)社會(huì)交往在學(xué)習(xí)中是非常重要的，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該支持合作，而不是競(jìng)爭。豐富的信息資源有助于學(xué)生探索和整合知識(shí)以形成自己對(duì)意義的建構(gòu)。鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的反思能力反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的一個(gè)核心特征，也就是說，學(xué)習(xí)者要進(jìn)行自我監(jiān)控，能夠進(jìn)行自我監(jiān)控是判斷學(xué)習(xí)是否達(dá)到目標(biāo)以及在學(xué)習(xí)過程中調(diào)整學(xué)習(xí)策略的依據(jù)，它是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)所不可或缺的。教師的責(zé)任就是創(chuàng)造含有豐富信息的環(huán)境，使學(xué)生能夠在其中思考、探索和建構(gòu)意義。教師的責(zé)任就是創(chuàng)造含有豐富信息的環(huán)境，是學(xué)生能夠在其中思考、探索和建構(gòu)意義的環(huán)境。為學(xué)生提供真實(shí)的教學(xué)環(huán)境建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要給學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的教學(xué)環(huán)境。在現(xiàn)代多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)展的今天，我們也可以利用它們對(duì)實(shí)際生活過程或現(xiàn)象進(jìn)行的逼真模擬，給學(xué)生創(chuàng)造近乎于實(shí)際的教學(xué)環(huán)境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者獲取多樣化的觀點(diǎn)，并對(duì)這些觀點(diǎn)進(jìn)行分析、綜合以形成一個(gè)整合的更為高級(jí)的觀點(diǎn)。如高考中學(xué)生對(duì)一些問題的解決總是隨考場(chǎng)、考點(diǎn)或地區(qū)集中出現(xiàn)幾種方式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的課程開發(fā)從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)看，學(xué)生的知識(shí)是通過他們的主動(dòng)活動(dòng)自己建構(gòu)的，每個(gè)學(xué)生建構(gòu)的知識(shí)都有其個(gè)性特征。隨著社會(huì)的發(fā)展，單純的學(xué)科課程越來越不適應(yīng)培養(yǎng)未來社會(huì)人才的需要，所以必須對(duì)此進(jìn)行改革。（摘自北京師范大學(xué) 劉克文《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論》）