【正文】 是在教師有目的的組織、指導(dǎo)下進(jìn)行的。探究學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的親自“動(dòng)手”來進(jìn)行。第五章 課程資源的開發(fā)與利用技能新課程為什么要強(qiáng)調(diào)教師的課程資源開發(fā)與利用技能？答：它是保證新課程實(shí)施的基本條件，學(xué)校和教師應(yīng)該成為課程資源開發(fā)的重要力量。從這個(gè)意義上說，學(xué)生的世界就不再僅僅局限于有限的教科書或教材，多姿多彩的世界都能成為也應(yīng)該成為學(xué)生活生生的教材，成為不可或缺的課程資源。不用，或利用不當(dāng)，其作為課程資源的價(jià)值就不能得到充分的利用和體現(xiàn)。教學(xué)的結(jié)果不僅表現(xiàn)為學(xué)生在知識(shí)上由少到多的增長(zhǎng)，在能力上由不會(huì)到會(huì)、由不能到能的提高，而且表現(xiàn)在智能上，特別是學(xué)習(xí)方法的掌握以及思維方式的發(fā)展。強(qiáng)調(diào)“以學(xué)論教”與以往的教學(xué)評(píng)價(jià)思想相比有何不同？意義何在？答：教師的教是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，以學(xué)論教應(yīng)是教師必須具有的意識(shí)。發(fā)展學(xué)生的思維能力，使之能由具體的直觀上升為抽象的一般。教學(xué)過程中，提問是實(shí)現(xiàn)師生溝通的重要手段和途徑。由于教師是教育活動(dòng)過程中國家意志的代言人，課堂教學(xué)的有目的性、有組織性主要通過教師的角色行為得以體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)，教師是教與學(xué)過程中信息溝通活動(dòng)的主要組織者和發(fā)起者。學(xué)生認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展不完全是自然演進(jìn)的結(jié)果，教育在其中扮演著重要的角色。他認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)，自降生以后要經(jīng)歷若干不同質(zhì)的階段而達(dá)到成人的完成階段。但是當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)他原有的邏輯不能同化（解釋）外界刺激時(shí)，就得變更自己的邏輯本身，稱為“調(diào)節(jié)”。提問所要求學(xué)生思考的任務(wù)若符合學(xué)生的心理發(fā)展階段，但又高于學(xué)生的思維水平，使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)識(shí)矛盾，打破原有的思維平衡，可以促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。他稱自己的教學(xué)方法為“產(chǎn)婆術(shù)”，即通過提問的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)和提示，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)和思維一步步得以深化，并最終自己得出問題的答案。（三）吸引學(xué)生注意，激發(fā)學(xué)生興趣筆者曾對(duì)某校的學(xué)生做過一個(gè)小測(cè)試，問他們學(xué)校門前的小路兩旁有多少棵樹？學(xué)生面面相覷，答不上來。教學(xué)過程中，與無意注意相比，當(dāng)學(xué)生處于有意注意狀態(tài)時(shí)，對(duì)外界刺激（如教師的講授、實(shí)驗(yàn)演示、課堂活動(dòng)）的反應(yīng)是積極的、主動(dòng)的、印象深刻的。（四）活躍課堂氣氛，提示教學(xué)重點(diǎn)教師的提問若新穎、獨(dú)特，能促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地參與教學(xué)過程，既動(dòng)腦，又動(dòng)嘴，而不是被動(dòng)地靜聽和旁觀，有利于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，有助于活躍課堂氣氛；好的提問常指向?qū)W生理解內(nèi)容的關(guān)鍵處，認(rèn)知矛盾焦點(diǎn)處，貌似無疑實(shí)則蘊(yùn)疑處，是對(duì)教學(xué)重點(diǎn)、思維焦點(diǎn)的提示，有利于學(xué)生分清主次，把握重點(diǎn)。這些都有助于培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的思維能力和口頭表達(dá)能力。言外之意，教師問得少，是因?yàn)閷W(xué)生不愿意回答。為什么兩人的動(dòng)機(jī)相同，得到的結(jié)果卻截然相反？蓋因提問的方式和角度不同。又稱為回憶性提問。理解水平的提問可以是讓學(xué)生用自己的語言描述、解釋事實(shí)、事件和程序，以便了解學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容是否真正理解。學(xué)生回答這樣的問題，需要對(duì)已學(xué)過的知識(shí)進(jìn)行回憶、解釋或重新組合，相對(duì)于知識(shí)水平的問題，難度較大。如，“鯨魚屬于魚類嗎？”“蝙蝠是鳥嗎？”回答這類提問，學(xué)生先要知道“魚類”、“鳥類”的本質(zhì)特征是什么，然后，把鯨魚、蝙蝠的特征與魚類、鳥類的特征相對(duì)比，據(jù)此作出判斷。因此，蝙蝠不是鳥類。如，“人口的迅速增長(zhǎng)可能會(huì)產(chǎn)生哪些社會(huì)問題？”回答時(shí)要先考慮人生存、發(fā)展所需要的條件，諸如有飯吃，有房住，受教育，可就醫(yī)，易交流，等等，再分析人口迅速增長(zhǎng)時(shí)需求與社會(huì)供給能力之間面臨的矛盾，預(yù)見可能產(chǎn)生的社會(huì)問題?；卮鹁C合問題，學(xué)生需要回憶、檢索與問題有關(guān)的知識(shí)，對(duì)知識(shí)綜合分析后方能得出結(jié)論，有利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。如，“有人說受教育機(jī)會(huì)的不平等是最嚴(yán)重的社會(huì)不公平。思想對(duì)我們今天的教育教學(xué)改革有何意義？”評(píng)價(jià)水平的提問可以是要求學(xué)生評(píng)判各種方法、作品的優(yōu)缺點(diǎn)。如，在學(xué)了《司馬光》一課后，問學(xué)生：“如果當(dāng)時(shí)是你的小朋友掉進(jìn)了水缸，你會(huì)怎么辦？”“在寒冷的冬天我們用什么方法可以讓冰涼的手暖和起來？”前者的答案除教材上的“用石頭砸破水缸”外，還可以是“推倒水缸”，“讓小朋友抓住繩子（也可把大家的衣服結(jié)起來當(dāng)繩子用）的一端把他拽出來”，等等?；卮痖_放性問題時(shí)，學(xué)生無須就答案的準(zhǔn)確性進(jìn)行認(rèn)真的思考和回憶，也無須為答案的不同而爭(zhēng)論。如，“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)為什么只從西方引進(jìn)了技術(shù)，而沒有同時(shí)引進(jìn)制度和文化？”“李鴻章開辦了許多工廠和公司，在今天看來算得上一個(gè)大資本家了。老師首先肯定了前者具有非常可貴的微積分思想，后者具有將曲線的測(cè)量轉(zhuǎn)化為線段測(cè)量的思想。如果一堂課可以用一條河流來比喻的話，那么，它的無限的風(fēng)光，不在筆直的河床平靜地流淌，而在曲折不平處奮力向前。如此循環(huán)往復(fù)就使得學(xué)生的思維一步步深化，一步步逼近真理，一次比一次飛濺起更高的思維浪花。一般性提問或知識(shí)水平的提問，需要學(xué)生做出低水平的認(rèn)知回應(yīng)：主要依靠對(duì)信息進(jìn)行記憶和回憶教學(xué)材料，發(fā)現(xiàn)正確答案。一般性提問或知識(shí)水平的提問是需要的，但僅僅是在回憶事實(shí)和尋找正確答案水平上的思維，對(duì)學(xué)生更高級(jí)的認(rèn)知能力的發(fā)展是有限制作用的。有時(shí)，教師提問中看似微小的變化，往往表達(dá)著教師對(duì)學(xué)生思維的不同要求。通過對(duì)教材的認(rèn)真鉆研，理解編者意圖，弄清單元章節(jié)篇目的構(gòu)成及地位，把握教學(xué)目標(biāo)的要求，脈絡(luò)清晰地分出重點(diǎn)、難點(diǎn)，以此為突破口，設(shè)計(jì)出恰當(dāng)?shù)膯栴}。作為一種教學(xué)技能，提問是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。，并能使學(xué)生自省促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，是教育的終極目標(biāo)，這是一切教學(xué)行為的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，提問技能也不例外。否則，太難或太易的問題，都會(huì)流于形式，而難以真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。放過沙子之后呢？學(xué)生：（許多同學(xué)插話）還可以倒水。還有沒有？學(xué)生：好像可以用來說“任何事物永遠(yuǎn)有發(fā)展的可能”。學(xué)生：如果先放的是水、沙子，最大的鵝卵石就有可能放不進(jìn)去了。課后我們都來想一想這個(gè)問題，好嗎？片段中的教師從一個(gè)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)密切聯(lián)系的小故事入手，讓學(xué)生思考“這位教師做這個(gè)試驗(yàn)是想告訴學(xué)生什么”，由此，展開了師生之間一次活躍靈動(dòng)的對(duì)話。這樣的對(duì)話，有可能觸發(fā)學(xué)生的靈感，開拓學(xué)生的視野，激發(fā)學(xué)生的想象，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生寫作的欲望。這一技能的運(yùn)用既反映著教師個(gè)人的先天素質(zhì)，也與后天的綜合能力，如語言表達(dá)能力、交際能力等有關(guān)，更與教師的教育理念和對(duì)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的熟悉程度有關(guān)。因?yàn)?，學(xué)生解決一個(gè)有思考價(jià)值的問題要經(jīng)過較為復(fù)雜的思維過程才能完成，沒有充裕時(shí)間的獨(dú)立思考，充其量只能是蜻蜓點(diǎn)水、浮光掠影。這是最為常見的師生交流表現(xiàn)?，F(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，一切思維都是從問題開始的。孔子主張，如果學(xué)生不能提出問題，教學(xué)就應(yīng)暫時(shí)停止直到他們能提出問題時(shí)再進(jìn)行。為此，教學(xué)水平高超的教師往往很重視學(xué)生的“問學(xué)”，并善于創(chuàng)設(shè)情境（如講述不平常的現(xiàn)象、奇異的事物、引起矛盾的說法、在理論上和實(shí)際中解決不了的事情等易產(chǎn)生問題的具體情景），以問引問，鼓勵(lì)“敢問”，促進(jìn)“會(huì)問”。在認(rèn)識(shí)和肯定了學(xué)生問學(xué)的價(jià)值后，還需探討的一個(gè)問題是：誰來回答學(xué)生提出的問題？在課堂教學(xué)中，答案無非是：教師，或?qū)W生。甚至是，天經(jīng)地義。它不應(yīng)僅僅是一種教學(xué)機(jī)智：為教師放松緊張精神，應(yīng)對(duì)學(xué)生難題贏得思考時(shí)間；更應(yīng)是一種教學(xué)思想：讓學(xué)生學(xué)著自己去探尋同伴所提問題的結(jié)論，有平等商討的信心、自主表達(dá)的勇氣、積極合作的態(tài)度、善于切磋討論的能力，并增加多方面的學(xué)識(shí)，領(lǐng)略“質(zhì)疑”、“問難”、共同求索的樂趣與價(jià)值。突然有一位學(xué)生舉手發(fā)言：“我看過電視報(bào)道，科學(xué)家發(fā)現(xiàn)火星表面有漩渦狀風(fēng)暴，而火星上沒有空氣，火星上的風(fēng)是怎樣形成的呢？”話音剛落，又有同學(xué)說：“是的，電視上還有火星風(fēng)暴的動(dòng)態(tài)畫面?！崩蠋熥鳛橐幻麉⑴c者與同學(xué)們一起討論，你一言，我一語，有的提供信息，有的提出問題，有的作出推測(cè)，討論非常熱烈，最后形成一個(gè)基本的認(rèn)識(shí)：大致在地球上，風(fēng)是空氣流動(dòng)形成的，但在宇宙的其他星球上形成的風(fēng)暴，則有待進(jìn)一步觀測(cè)與研究，我們一起關(guān)注這方面的報(bào)道?！庇直热?，“大海為什么不停地喊呢?”“有的浪跑得太遠(yuǎn)，大海叫他們回來。教育，不能無視學(xué)生思維，無視童心。”：,2007(23)倡導(dǎo)生問生答并不意味著否定教師的作用，教師是“問——答”鏈條的設(shè)計(jì)者、維修者，動(dòng)力的補(bǔ)充者、方向的把握者。然而，對(duì)于學(xué)生來說，這樣的學(xué)習(xí)一切都是被動(dòng)的，沒有激情，沒有波瀾。學(xué)生成了容器，等待教師用知識(shí)去充填。顯然，比起“來時(shí)沒問題，走時(shí)也沒問題”的教學(xué)，這已經(jīng)是一大進(jìn)步。孩子從會(huì)說話開始，就有無窮無盡的問題。既然學(xué)生天性是充滿好奇和疑問的，就應(yīng)該還有這樣因勢(shì)利導(dǎo)的課堂：學(xué)生走進(jìn)教室的時(shí)候，帶著滿腦子的問題?！敝袊蠋熞话悴粫?huì)在學(xué)生面前承認(rèn)自己的無知（不管是真的無知，還是假裝無知）。從“問”開始，以“問”貫穿，用“探”來推進(jìn)，在“問”和“探”的過程中，展開學(xué)習(xí)，這一鏈條上的齒輪相互咬合，于是形成一種新的學(xué)習(xí)模式?！保航逃茖W(xué)出版社，2002（3）.P9（四）提高對(duì)學(xué)生答問的反饋能力提問技能的運(yùn)用效果不僅取決于教師能否提出高質(zhì)量的問題，還依賴于教師能否對(duì)學(xué)生的回答做出恰當(dāng)?shù)姆答?。師：如果沒有手套怎么辦？ 生3：搓手。師：對(duì)！搓手時(shí)，要克服摩擦力做功，手會(huì)變熱，手的溫度升高，說明手的內(nèi)能增加了。這是怎么回事？是用做功的方式改變了壺水的溫度嗎？生：不是。單從讓學(xué)生知道做功和熱傳遞是改變物體內(nèi)能的兩種方式這一傳授知識(shí)的角度看，教師的任務(wù)是完成了。由此可以猜想，假若第三個(gè)學(xué)生還未給出“搓手”的答案，教師是否要一直誘導(dǎo)下去？在此過程中，學(xué)生會(huì)有怎樣的心理活動(dòng)和心理感受？長(zhǎng)此以往，會(huì)對(duì)學(xué)生有什么影響？茫然，摸不著頭腦，猜測(cè)老師的意圖，“原來如此”，“別費(fèi)力氣了，老師總會(huì)給出答案的”，等等。放著學(xué)生現(xiàn)成的答案不用，教師不辭辛苦地另起爐灶。其他的答案，不過是枝蔓，未入教師的法眼。師：大家還能想出哪些方法？ 生4：用暖水袋或手爐。咱們?cè)囍治鲆幌?，看看這些方法有哪些相同點(diǎn)，有哪些不同點(diǎn)。問題雖是指向全班學(xué)生，但要獲得學(xué)生學(xué)習(xí)情況的準(zhǔn)確信息，還是要讓學(xué)生個(gè)體來回答。有限的幾次課堂提問，機(jī)會(huì)都給了好學(xué)生。既浪費(fèi)學(xué)生的時(shí)間，又?jǐn)膶W(xué)生的興致和教育的聲譽(yù)。（2）通過提問維持課堂紀(jì)律、組織學(xué)生的注意力通過提問可以維持課堂紀(jì)律，組織學(xué)生的注意力，這是提問的功能之一。但引起筆者注意的是老師的反應(yīng)：“我就知道你答不上來！快一節(jié)課了，別人都積極舉手回答問題，你卻一直不動(dòng)，不知道你在干什么！” 老師是想給這個(gè)女生參與的機(jī)會(huì)嗎？非也。不管教師的用心有多么良苦，提問一旦以懲罰為目的，就遠(yuǎn)離了提問的本真。否則，不問青紅皂白亂點(diǎn)譜，只提問某一類學(xué)生，或把過易的問題問甲，過難的問題問乙，結(jié)果都只會(huì)適得其反。教師在表述問題時(shí)應(yīng)盡量避免用居高臨下的命令、威脅性的語氣，以免給學(xué)生壓迫感，影響學(xué)生的情緒。盡管一節(jié)課中，提問學(xué)生的人次有限，但教師在提出問題時(shí)應(yīng)使學(xué)生感覺到問題是針對(duì)所有同學(xué)的，每一個(gè)學(xué)生都有可能爭(zhēng)取到回答問題的機(jī)會(huì)。這些表現(xiàn)會(huì)讓學(xué)生興致索然。它的全部目的無非在于：為了在空中綻放花朵，凝結(jié)果實(shí)。請(qǐng)問：藺相如是真撞還是假撞？生1：如果那時(shí)候秦王很和氣地把藺相如勸下來了，那么他是不會(huì)再撞上去了的；如果秦王反而拿寶劍逼他，如果秦王猜測(cè)到藺相如是假撞，那么他有可能會(huì)撞上去。我覺得藺相如是這樣想的，就是想試探一下??師：你的意思一句話：假撞。那時(shí)候秦國理屈，就沒有動(dòng)兵的理由?？赡芴A相如就利用了這一點(diǎn)。課文里面找不到答案，下課的時(shí)候去閱讀劉老師給你們的資料。師：你怎么知道秦王是貪生怕死呢？生2：因?yàn)槲覐恼n外了解到，秦王大修陵墓，為了長(zhǎng)生不老還到處求靈丹妙藥，所以我知道秦王貪生怕死。秦始皇貪生怕死，這個(gè)秦王不一定，文章當(dāng)中也沒有依據(jù)。上次他敢拼，他是了解了秦王的弱點(diǎn)，喜歡這塊玉，料他不敢逼我。你能完璧歸趙，你就應(yīng)該“完王歸趙”吧？（生頻頻點(diǎn)頭。師：讀完了第三個(gè)故事“負(fù)荊請(qǐng)罪”，你們猜一猜，劉老師會(huì)提什么問題呢？ 生1：廉頗為什么要負(fù)“荊”請(qǐng)罪，而不是穿好衣服，拿著禮物，上門去賠禮道歉，說對(duì)不起??？師：哦，對(duì)呀！到上大夫家去道歉，為什么要赤裸上身背負(fù)荊條，這多不禮貌呀？為何不是拿著一壇老酒去，帶上高級(jí)禮品，衣冠楚楚地去？生2：他是非常誠心地去請(qǐng)罪的，而且他是負(fù)著荊條，因?yàn)榍G條有很多的刺，背在背上是很痛的。師：把掌聲獻(xiàn)給他?！睅煟菏窒碌娜嗽侔堰@話傳到廉頗得耳朵里。這三個(gè)標(biāo)題，分別是從三個(gè)不同的人物角度來概括這三個(gè)故事的。換璧是假，騙璧是真，他是“拿城騙璧”。生：藺相如不是叫人帶著和氏璧回趙國嗎？我想他可能護(hù)送和氏璧?？凑n文：趙王接到信，非常著急，立刻召集大臣來商議。師：在這個(gè)時(shí)候，“攻無不克、戰(zhàn)無不勝”的廉將軍破解不了的難題，藺相如出來化解了一場(chǎng)國難。師：很好。師：還有一處。我們?cè)倏吹谌齻€(gè)故事，廉頗來負(fù)荊請(qǐng)罪時(shí)，藺相如是如何做的？生：藺相如熱情地出來迎接。面對(duì)趙國文臣武將真誠的和，秦王怎么樣？課文中沒有寫到，但秦王一定不會(huì)無動(dòng)于衷。生：我認(rèn)為秦王會(huì)再次挑撥廉頗和藺相如的關(guān)系。生：你們干嗎不繼續(xù)吵起來?（眾生笑）生：還在犯愁。看課題，《將相和》，第三個(gè)故事是寫“和”，那么前面有沒有寫他們的“和”呢？生：沒有。但是，老師覺得前面兩個(gè)故事也是在寫“和”。師：同學(xué)們，我們來看前面的故事。最后不得不以死相逼，秦王也只好擊缶。澠池相會(huì)，如果他們兩人鬧不和的，能成功嗎？生：不能。師：面對(duì)秦王“拿城騙璧”的局勢(shì)，大臣和武將們束手無策，面對(duì)這場(chǎng)國難，藺相如勇敢地站出來，而且順利地化解了這場(chǎng)危機(jī)。師：如今，面對(duì)秦王以城騙璧的陰謀，藺相如站出來，讓秦王吃個(gè)啞巴虧。師：廉頗感受到了“和”的重要性嗎？ 生：有。在澠池相會(huì)上，可愛的廉頗依舊沒有感受到“和”的力量，“和”的強(qiáng)大。師：對(duì)，因?yàn)樘A相如切身感受到了文臣武將“和”的強(qiáng)大，沒有對(duì)和的強(qiáng)大的理解，不可能有如此寬廣的胸懷。從此和藺相如結(jié)下刎頸之誼。如果僅僅看到故事結(jié)尾的“和”，那只是表面的“和”。師：對(duì)！人民團(tuán)結(jié)起來，國家才能強(qiáng)大，國家才能興旺。二、“將相和”之后，藺相如和廉頗攜手保衛(wèi)趙國，可我們知道最后還是秦國滅亡了趙國，統(tǒng)一了中國。，分析其課堂提問的次數(shù)和類型，以及學(xué)生對(duì)各類提問的反應(yīng)。第一次，沒有成功?！笆值奈恢迷偻曼c(diǎn)兒！”馬上有新的建議傳來?！安灰竿茉趧偹墒值哪且凰查g抓到筆?！睂?shí)戰(zhàn)者和觀察者共同總結(jié)著?！?“由此可見，不斷地嘗試，從錯(cuò)誤和失敗中學(xué)習(xí)，是我們?nèi)〉贸晒Φ闹匾蛩睾屯緩?