【正文】 ，即“可實現(xiàn)性”；是否可以控制，即“可控制性”。如果需要，孤獨癥患兒可同時擁有2件以上的強化物。高頻強化的使用在患兒對教學(xué)的配合能力較弱，情緒較差，或?qū)純禾岢鲂碌恼n題時?！　?，避免過度強化　　在教學(xué)中應(yīng)注意避免一次給予患兒過多的食物類強化物，防止患兒過快出現(xiàn)吃飽了的現(xiàn)象，進而使強化物失效。如：當患兒饑餓時食物的強化效果會有所提高。第三章　　一，ABA教學(xué)的主要程序及注意點　　在教學(xué)時，尤其是在教學(xué)的初期階段應(yīng)拿走分散孤獨癥患兒注意力的物體。在教學(xué)中教師應(yīng)清楚教學(xué)的目標以及教學(xué)應(yīng)遵循的泛化級別。　　二，ABA教學(xué)中常運用的技術(shù)　　1，塑造　　塑造法是行為改變的一種方法。該技術(shù)能夠增加患兒獲得強化的機會，并使其獲得成就感。即一種附加的刺激，它被使用在有意識地引發(fā)正確反映（期望反應(yīng)），從而幫助患兒在指令與正確反應(yīng)之間建立聯(lián)系，以保證患兒行為的正確性，使強化的目的得以實現(xiàn)。③手勢提示用手勢動作（指點，示意）幫助孩子做出正確反應(yīng)?！　≡谑褂锰崾緯r應(yīng)充分注意提示的時間要及時，以幫助孩子建立信心，發(fā)生興趣并體驗成就感。如：提示應(yīng)從全體式的提示，半體式提示，動作示范逐步降低提示的強度，直至患兒能獨立完成目標行為。但記住要慢慢的消失提示，在一種水平的提示消失或減弱之前，患兒應(yīng)能夠在這種提示條件下成功的完成幾個連續(xù)的回合。為避免造成孩子對提示的依賴，因此在第一次給予提示時就要想到提示的消失，也就是說在第一次給予提示時就應(yīng)該設(shè)計好提示漸退的層次。在教學(xué)中常見的不經(jīng)意提示有:督視，姿勢，位置，交替發(fā)出指令，表情，患兒反應(yīng)正確時教師反應(yīng)得快，患兒反應(yīng)錯誤時教師反應(yīng)得慢等。指令可以使患兒理解別人的意愿，并建立起自己與別人是有關(guān)系的意識。與強化結(jié)合相使用，在患兒出現(xiàn)正確的反應(yīng)后，應(yīng)及時予以強化。例如：給我筆給我紅筆給我桌上的紅筆請給我桌上的紅筆請拿給我桌上的紅筆…尤其在教學(xué)的開始階段或者在患兒掌握某種技能有困難時，指令要簡明?！　‘斀o予指令后患兒沒有正確反應(yīng)時教師應(yīng)該保持鎮(zhèn)靜，不能著急，應(yīng)該表現(xiàn)出“忽視”的態(tài)度，而不應(yīng)關(guān)注。只有教師明確的知道指令的內(nèi)容要求和預(yù)期反應(yīng)，患兒才有可能明白。如果標準是只有手碰到鼻子的皮膚才算成功的話，那么指鼻子的行為就不能予以強化。一般師要在3秒內(nèi)給予反應(yīng)。　　一般當教師給予指令5秒后，患兒仍沒有做出正確的反應(yīng)，視為患出錯?！　∪绻诩m錯中，患兒出現(xiàn)發(fā)脾氣，要強化物的行為時，可盡量予以控制，如控制好教學(xué)的節(jié)奏，對患兒發(fā)脾氣的現(xiàn)象予以忽視。情境教學(xué)是指教學(xué)不僅應(yīng)發(fā)生在設(shè)計的教學(xué)場景，而應(yīng)貫穿于日常生活的全過程。教師及家長如果能把握住日常生活中的機會及時對患兒進行情境教學(xué)，除可以增加患兒的學(xué)習次數(shù)外，同時也可以使患兒學(xué)習到的技能得以泛化?！　T,即隨機試驗，是在不同的反應(yīng)課程中，將已經(jīng)掌握的項目呈現(xiàn)在患兒面前讓其辨認?！　×?，ET(1—6)擴展試驗　　1,ET1　?、儆?個目標反應(yīng)，T為獨立完成，R+為強化物。 R+ R+　　P2 P2 T1 T2杯子　　給我筆(提示) R+　　給我筆(提示) R+　　給我筆(獨立) R+　　給我筆(獨立) R+　　給我杯子(提示) R+　　給我筆（獨立）　　給我杯子（獨立） R+　　2，ET2　?、儆?個目標反應(yīng)?！　、鄄僮髁鞒炭梢詾?　　P T T d T 分辨物1杯子， P R+ R+ d d R+　　(隨機轉(zhuǎn)換) d R+　　T d 分辨物分別為杯子，筆，尺子　　4，ET4　?、?個目標反應(yīng)物。 T T T T T R+　　T　?、?個分辨物，記為d.　?、鄄僮髁鞒炭梢詾?　　P R+ R+ R+ T T d T　?、?個分辨物，記為d.　?、鄄僮髁鞒炭梢詾椋骸　 P R+ R+　　T R+ ddd R+ dddddd d T 分辨物分別為杯子，筆，尺子，橡皮，文具盒，紅領(lǐng)巾　　七，DT 辨別試驗　　辨別試驗室當患兒經(jīng)過ET訓(xùn)練后，已經(jīng)能夠掌握“同一課程”中6個以上的項目時，將這一課程中已掌握的項目隨機地呈現(xiàn)在患兒面前，讓其進行分辨。 R+ T R+　　(隨機轉(zhuǎn)換) d d T R+ T T R+　　T d T d即使在課程開始前已經(jīng)進行了充分的強化物的選擇，但因為強化物的強化效能的可變性，在教學(xué)中患兒出現(xiàn)不能集中注意力，不斷出錯等問題時，也應(yīng)首先排除是因為強化物的問題所導(dǎo)致的教學(xué)無法順利進行?！　?，行為過度問題集對抗行為?！　?，教師的錯誤。因此在教學(xué)過程中如果出現(xiàn)了問題要詳細的進行分析，找出導(dǎo)致教學(xué)障礙的原因，針對不同的原因改進或調(diào)整教學(xué)活動，從而使教學(xué)活動順利的繼續(xù)下去。為保證教學(xué)的正常速度，減少記錄的用時，在保證記錄要求的前提下，記錄時可用簡寫。有時當患兒經(jīng)常出現(xiàn)對指令沒有反應(yīng)時，往往是對教學(xué)活動不感興趣的表現(xiàn)，也可能是強化物失效所致。　　例如：ET1的記錄　　1 1 2 1 2 1　　P + ec ec + +數(shù)據(jù)記錄表日期教師目標正確錯誤需提示正確百分比實驗數(shù)據(jù)問題分辨物因此泛化是ABA訓(xùn)練中的一個非常重要的概念和方法?！　》夯ǔ？梢苑譃閮蓚€方面：刺激的泛化和反應(yīng)的泛化。如：問：“你的名字？”回答：“我是”、“我的名字叫”、“是我的名字”等。一級泛化在操作過程中：不變的環(huán)境結(jié)構(gòu)、強化物的密集、時間、教材、指令。在一級泛化基礎(chǔ)之后進一步的結(jié)構(gòu)化：在不同的教具材料及指令間進行泛化?！　?，三級泛化。三級泛化在操作過程中：要變的環(huán)境結(jié)構(gòu)，如：在不同的地方。　　4，四級泛化。四級泛化對患兒來說是看得見的，也是非常實用的?！　?，五級泛化。　　[以褲子為例來說明五級泛化]　　一級泛化：不同的人之間都認識褲子　　二級泛化：認識不同的褲子　　三級泛化：不同的時間，地點都認識褲子　　四級泛化：應(yīng)用到生活中（什么時間穿褲子，什么時間換褲子）　　五級泛化：為什么要換褲子（臟了，破了等）　　十二，鞏固　　孤獨癥患兒的訓(xùn)練中，如果停止了對一組行為的訓(xùn)練后，會發(fā)現(xiàn)該行為在幾個月或者幾年后漸漸消失，那么以前的工作就失去了原有的價值?！　§柟谭ǖ脑瓌t體現(xiàn)在：①縮小“課上”和“課外”的差別。具體可體現(xiàn)在：逐漸減小強化方案的固定性，實行一個靈活多變的方案。使用孩子在自然環(huán)境中也能得到的強化物。④學(xué)會功能性（實用）行為。對于復(fù)雜行為的訓(xùn)練可以通過任務(wù)分析的方法予以解決。即把復(fù)雜的行為分解成小單元行為。2，按壓洗手液4，雙手置于水籠頭下6，關(guān)閉水籠頭　　在采用連環(huán)法之前，必須確定孩子已經(jīng)能獨立完成每一個小單元行為?！　∪?，任務(wù)分析的具體操作及教學(xué)方法　　面對復(fù)雜行為時首先要寫人物分析表，此表與結(jié)構(gòu)化教學(xué)中的程序 =時間表不同，它不是給患兒看的，而是給教師看的。如果在操作過程中，患兒出現(xiàn)了錯誤，首先，將孩子帶回錯誤的前一步；到此步時給予預(yù)期性的提示；最后，連續(xù)完成以下步驟。行為矯正　　行為矯正其理論奠基于華生的行為主義理論及20世紀初期兩種學(xué)習理論的影響，一是巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射，二是斯金納的操作性條件反射。因此問題行為并不是家長認為有問題的行為。它會干擾以前學(xué)會的行為，如：喜歡玩紙的患兒，即使會剪紙，拿到紙后也只是玩，而不去剪紙。傷害他人的攻擊行為，如：打人，咬人，踢人，拉別人的頭發(fā)等。如：搖晃身體、來回奔跑、不停的在床上跳、看手等。這個結(jié)果可能促進行為的再次發(fā)生或減少行為再次發(fā)生的可能性。因此對問題行為進行分析時，首先要確定問題行為是什么？它是在什么情況下發(fā)生的？行為發(fā)生之后又發(fā)生了什么？從這三個方面進行全面分析，從而明確這個行為為什么會發(fā)生，也就是找出這個問題行為的功能。自我滿足，因內(nèi)在的需求而發(fā)生的一種自我強化，行為有明顯的自我刺激特點。如：患兒在苦哭鬧后得到了他想要的東西。如：患兒在課堂上大叫或敲桌子，被老師罰站，患兒從而逃避了上課。如：孤獨癥患兒的視，聽，觸，前庭本體感等各種刺激行為。　　六，問題行為功能分析的具體方法　　問題行為功能分析常用的方法有三種：間接方法，直接觀察法和試驗驗證法。行為在記錄時應(yīng)盡可能的具體，詳細，量化?？擅刻爝M行12次，每次時間大概為1個小時，每一個情境的時間為10—15分