【正文】 學(xué)生（主體）能復(fù)述（行為動(dòng)詞）他人的主要觀點(diǎn)（表現(xiàn)程度）”。這與原先“教學(xué)大綱”的陳述方式是不同的，因而我們所習(xí)慣采用的“使學(xué)生??”“提高學(xué) 生???”“培養(yǎng)學(xué)生??、”等方式實(shí)際上都是不符合目標(biāo)的陳述要求的。教師要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對不同教材內(nèi)容應(yīng)達(dá)到的要求，恰當(dāng)選擇行為動(dòng)詞來明確地表述應(yīng)達(dá)到何種結(jié)果，以加強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)的可操作性和教學(xué)質(zhì)量的可測度性。一般的表述有四種類型：一是關(guān)于使用手冊與輔助手段，如“可以帶計(jì)算器”或“允許查詞典”；二是提供信息或提示，如“在中國行政區(qū)劃圖中，能??”；三是時(shí)間的限制，如“在 10 分鐘內(nèi)，能??”；四是完成行為的情景，如“在課堂討論時(shí)，能敘述???要點(diǎn)”。 2 教學(xué)模式與教學(xué)設(shè)計(jì)思路 心理學(xué)家認(rèn)為：教學(xué)模式，是在一定教學(xué)理論或教學(xué)思想指導(dǎo)下，通過教學(xué)實(shí)踐抽象概括而形成的相對穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)或范型。 教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法對各種課程資源進(jìn)行有機(jī)整合、對教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各個(gè)部分做出整體安排的一種構(gòu)想。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，必然 要考慮采用什么樣的教學(xué)模式，并以它來體現(xiàn)其思路。教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。1998 年美國的圖書館協(xié)會(huì)和美國的教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)提出了學(xué)生學(xué)習(xí)的 9 大標(biāo)準(zhǔn)，這一標(biāo)準(zhǔn)包含了使用信息技術(shù)的能力、 獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力和社會(huì)責(zé)任三方面的內(nèi)容，豐富與深化了信息素養(yǎng)的內(nèi)涵和外延。 一 基于“有意義接受學(xué)習(xí)”的教學(xué)設(shè)計(jì) 1“有意義接受學(xué)習(xí)”的特征 （ 1）有意義接受學(xué)習(xí)的含義 美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾在對學(xué)習(xí)類型做深入研究 的基礎(chǔ)上，將“學(xué)習(xí)”按照其效果劃分為“有意義學(xué)習(xí)”與“機(jī)械學(xué)習(xí)”兩種類型。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學(xué)習(xí)，否則就必然是死記硬背的機(jī)械學(xué)習(xí)。那么，有意義 接受學(xué)習(xí)具備哪些條件？ ? 有意義學(xué)習(xí)的外部條件 ： 有意義學(xué) 習(xí)的材料本身，必須合乎非人為的和實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，也就是說，學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義。其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系。如果可以則可教授，則出清晰的概念定義。 ? 確定概念的屬性 概念的定義確定下來后，下一步便是明確概念的的本質(zhì)屬性，這些屬性體現(xiàn)在概念的各種實(shí)例之中。然后再呈現(xiàn)具備某些屬性而不具備所有屬性的否定性例子，旨在幫助學(xué)生擯棄非本質(zhì)屬性。 ? 學(xué)生自己概括概念的定義 當(dāng)概念的 所有屬性列出之后，教師要求學(xué)生自己總結(jié)概念的定義。 ? 討論概念化過程 最后讓學(xué)生討論他們獲得概念的過程，并反思自己的思考過程，從而提高思維能力。學(xué)生 借助與各種學(xué)習(xí)資源進(jìn)行相互作用來進(jìn)學(xué)習(xí)。那些強(qiáng)調(diào)記憶、以教師為中心、課本為中心的傳統(tǒng)課程現(xiàn)在已黯然失色了。 （ 2）基于豐富課程資源的學(xué)習(xí)過程 ? 教師幫助學(xué)生選擇或確定一個(gè)恰當(dāng)?shù)膯栴} ? 確定信息搜索的目標(biāo) ? 實(shí)施搜尋信息資源策略 ? 實(shí)施搜尋過程 ? 搜集、評估、組織信息材料 ? 形成答案并合理的解釋 ? 分析搜尋過程、評價(jià)結(jié)果 第三章 以培養(yǎng)學(xué)生獲取新知識的能力目的的教學(xué)設(shè)計(jì) 從目前的理論研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來看，“探究教學(xué)”和“活動(dòng)教學(xué)”是培養(yǎng)學(xué)習(xí)新知識能力的主導(dǎo)教學(xué)模式 一 培養(yǎng)學(xué)生獲取新知識能力的 理論探索 探究教學(xué)的興起 所謂探究 教學(xué)，就是以探究為主的教學(xué)。學(xué)生作為探究式課堂教學(xué)的主人，自然是根據(jù)教師提供的條件，明確探究的目標(biāo)，思考探究的問題，掌握探究的方法，敞開探究的思路，交流探究的內(nèi)容，總結(jié)探究的結(jié)果。它是一種以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、發(fā)展探究性思維為目標(biāo)，以基本材料為內(nèi)容，使學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。在教學(xué)中運(yùn)用發(fā)現(xiàn)法，其靈活性和自發(fā)性都很大，沒有固定的模式，要根據(jù)不同學(xué)科和不同學(xué)生的特點(diǎn)來進(jìn)行。第三，提供解決問題的各種假設(shè)?？傊?，在整個(gè)過程中，教師要向?qū)W生提供材料，讓學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論或規(guī)律，使學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者。 施瓦布的探究科學(xué)模式，以培養(yǎng)科學(xué)探究能力為目標(biāo)，主張?zhí)骄糠椒ǖ挠?xùn)練，主要針對自然科學(xué)方面的科學(xué)探究 ? 馬希爾斯和考克斯的社會(huì)探究模式 該模式以問題為中心，通過“定向―假說―定義―引申―求證―概括”六個(gè)階段來建構(gòu)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)問題，激發(fā)學(xué)生參與社會(huì)事物的意識，提高學(xué)生解決社 會(huì)問題的能力。它將教學(xué)過程劃分為五個(gè)緊密相連的階段：吸引 (Engagement)、探索 (Exploration)、解釋 (Explanation)、加工 (Elaboration)和評價(jià) (Evaluation)。探究教學(xué)充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，重視他們自主地參與，強(qiáng)化他們積極活動(dòng)，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識，引導(dǎo)他們動(dòng)手實(shí)踐。在探究性學(xué)習(xí)中，課程不是預(yù)定的，僵硬的而是生成的和動(dòng)態(tài)的；情景也是開放的；學(xué)習(xí)方式是靈活而多樣性的。由此可見，與以灌輸、記誦、被動(dòng)接受為特征的舊教學(xué)體系相比，探究教學(xué)在教師觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀和評價(jià)觀上均體現(xiàn)了獨(dú)特的見解和主張，具有新穎而豐富的內(nèi)涵。探究教學(xué)也是一種反思性與創(chuàng)造性的教學(xué)方式，它要求教師具有敏銳的眼光和積極進(jìn)取的創(chuàng)造精神，在與學(xué)生的合作中能接納學(xué)生的獨(dú)到見解，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深刻的反思和勇敢的創(chuàng)造。其次，學(xué)生的探究活動(dòng)需要豐富的信息，如何向?qū)W生提供這些信息井保障信息渠道的暢通，是教師義不容辭的責(zé)任和義務(wù)。教師作為促進(jìn)者，要根據(jù)學(xué)生探究活動(dòng)能力的不同，設(shè)計(jì)開放程度不同的探究計(jì)劃，這些探究計(jì)劃的實(shí)施既讓學(xué)生面對一定難度的問題，而又不產(chǎn)生嚴(yán)重的挫折感， 同時(shí)也要根據(jù)學(xué)生非智力因素的特點(diǎn)，及時(shí)提起學(xué)生對元認(rèn)知的注意，讓學(xué)生專注于目前的探究任務(wù)，克服外界干擾，勇于突破自己的思維定勢。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。因此，探究教學(xué)主張大膽放手讓學(xué)生走自主創(chuàng)新學(xué)習(xí)之路，學(xué)生可以選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，確定學(xué)習(xí)方法，安排并實(shí)施學(xué)習(xí)計(jì)劃，評價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，對學(xué)生能力的信任毫無疑問能夠鼓勵(lì)學(xué)生在探究的道路上闊步前進(jìn)。研究發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)生的前概念與科學(xué)概念有很大差異，但是其前概念來源于生活，是學(xué)生對生活真理感悟 (盡管十分模糊 )的產(chǎn)物。 第三，學(xué)生是學(xué)習(xí)社會(huì)中的主體。 ? 學(xué)習(xí)過程：一個(gè)建構(gòu)的、社會(huì)化的綜合體驗(yàn)過程 探究教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的一個(gè)不同之處在于它對學(xué)生“學(xué)”的充分重視，它把學(xué)習(xí)視為一個(gè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)的過程。然而，如果不加強(qiáng)個(gè)體間的交流與合作，這種見解很容易陷入“盲人摸象”的片面性悲劇之中，因?yàn)橛行┨骄炕顒?dòng)決不是個(gè)人所能完成的。因此，學(xué)習(xí)的過程，也是學(xué)生人 生觀、價(jià)值觀和世界觀生成的過程，是人生意義獲得的過程。探究教學(xué)把知識作為一種過程而非結(jié)果，肯定學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)獨(dú)特意義的過程，對這一過程的評價(jià)決不是單一的、封閉的，而應(yīng)該是 一個(gè)開放的、多元的動(dòng)態(tài)過程。把學(xué)習(xí)視為一個(gè)建構(gòu)的過程，意味著要對學(xué)生探究的前提條件作出有效的評估，在此基礎(chǔ)上，對學(xué)生在探究過程中所表現(xiàn)出來的智慧、能力、態(tài)度、信念等進(jìn)行全面的考察，在整體層次上對學(xué)生的表現(xiàn)作出綜合的評價(jià)。教師的參與使他能夠及時(shí)丁解學(xué)生的行為表現(xiàn)和思想狀況，他的一個(gè)眼神、一句看似不經(jīng)意的話語即可使學(xué)生得到激勵(lì)或者忠告。這種評價(jià)可以采取繪制概念圖、寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告或調(diào)查報(bào)告等方式進(jìn)行自我評價(jià)，也可以采取小組自評、小組互評的方式進(jìn)行團(tuán)體評價(jià)。而且，學(xué)習(xí)的建構(gòu)性使評價(jià)主體不得不考慮到學(xué)生建構(gòu)知識時(shí)的個(gè)體差異，運(yùn)用多層次的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來衡量不同的學(xué)生，給學(xué)生以彈性化、人性 化的發(fā)展空間?；顒?dòng)教學(xué)以“活動(dòng)理論”為指導(dǎo)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)視為任務(wù)驅(qū)動(dòng)、全身心參與的團(tuán)隊(duì)活動(dòng)過程。這是實(shí)驗(yàn)室方法給我們的教訓(xùn)，一切教育都必須學(xué)習(xí)這個(gè)教訓(xùn)。 活動(dòng)教學(xué)絕不僅僅是“活動(dòng)課程”、“綜合實(shí)踐活動(dòng)”實(shí)施的基本途徑，也是學(xué)科課程實(shí)施的一種重要方式。從哲學(xué)角度看，辯證唯物主義的認(rèn)識論要求重視學(xué)生在教學(xué)中的實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生獲得知識，發(fā)展思維，培養(yǎng)能力。 （ 2）發(fā)現(xiàn)教學(xué)的推行 布魯納提出的“發(fā)現(xiàn)教 學(xué)法”，其實(shí)包括了“教法”和“學(xué)法”。“親自發(fā)現(xiàn)的實(shí)踐，可使人們按照一種促使信息更迅速地用于解決問題的方式去獲得信息”。獨(dú)立探究法的核心是學(xué)生獨(dú)立探索，學(xué)生獨(dú)立探索的意義很大。中小學(xué)生具有無限的聰明才智和發(fā)明創(chuàng)造能力，現(xiàn)在許多 學(xué)校開展小制作、小發(fā)明、小創(chuàng)造的研究實(shí)踐，不少學(xué)生產(chǎn)生了許多構(gòu)思新穎且有實(shí)用價(jià)值的作品 (產(chǎn)品 )，有的還在國際上獲獎(jiǎng)。所以，作為教學(xué)方法的研究法更多的是強(qiáng)調(diào)研究的精神。從教學(xué)的角度說，問題應(yīng)該是能夠 引發(fā)學(xué)生思考的，學(xué)生想弄清楚或力圖說明的東西。 問題學(xué)習(xí)法指的是，由教師精心設(shè)計(jì)問題學(xué)習(xí)單元，要 求學(xué)生充當(dāng)復(fù)雜問題的解決者。有主題：以問題解決或問題本位來導(dǎo)向組織教學(xué)是該教學(xué)模式的主導(dǎo)思想。 ? 簡約性：該模式通過簡明扼要的解釋，反映其所依據(jù)的理論基本特征 —— 對人的關(guān)注，對人的發(fā)展的多元智能的關(guān)注，把人的學(xué)習(xí)過程放在教學(xué)的核心地位。“問題解決”教學(xué)模式是針對我國傳統(tǒng)教學(xué)的弊端而倡導(dǎo)的。 ? 問題的分類和表征 發(fā)現(xiàn)問題后，學(xué)習(xí)者一般都會(huì)對解決問題的條件進(jìn)行分析，但對問題的分類則需要認(rèn)知策略基礎(chǔ)，指導(dǎo)和傳授這類技能是教學(xué)的任務(wù)。 ? 執(zhí)行策略 包括確定必須進(jìn)行的操作或運(yùn)算步驟，并對其過程進(jìn)行分析監(jiān)控。解決不良問題，一般以問題解決的程度為評價(jià)的依據(jù)。這一方法最初應(yīng)用在象棋、物理、數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域，至本世紀(jì)70 年代后期被應(yīng)用于研究教師的認(rèn)知。（ 2） .通過學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)來選定：研究者列出專家教師的一些特征，然后拿給校長或督學(xué)看，讓他們據(jù)此提出專家教師。但同時(shí)我們也看到，受訓(xùn)教師的教學(xué)能力僅僅有了一定程度的提高，離專家教師還 有一定的距離，而且也沒有一個(gè)研究宣稱將其被試者訓(xùn)練成為專家教師。這是建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的明確表達(dá)。 ? 依靠背景知識建構(gòu)。因此，建構(gòu)主義典型的方法之一就是范例教學(xué)。幫助學(xué)習(xí)者從多視角想象，從各個(gè)不同方面思考某一主題及其一定范圍內(nèi)的復(fù)雜性問題，使他們從大多數(shù)復(fù)雜的“十字交叉的信息圖景中”，從不同方面了解信息，獲得一個(gè)更完整的知識概念。事實(shí)上，建構(gòu)主義以 案例為基礎(chǔ)的教學(xué)允許一系列更豐富的原則被轉(zhuǎn)化，及避免簡單陳述問題。 ? 支持反應(yīng)性實(shí)驗(yàn)．現(xiàn)在大多數(shù)數(shù)學(xué)計(jì)劃都是基于一些假設(shè)，給出學(xué)生個(gè)人的行動(dòng)計(jì)劃，成功與否僅僅是學(xué)生執(zhí)行與否的問題。在學(xué)生們互動(dòng)的學(xué)習(xí)過程中，能增加學(xué)生的信息且和思維水平，即產(chǎn)生知識。但是一個(gè)獲得大多數(shù)認(rèn)可的原理，有必要值得再次提醒，即假如個(gè)體的學(xué)習(xí)者，在他們多角度的分析中，在一個(gè)變通的復(fù)雜的認(rèn)知環(huán)境中 被控制，他們也許沒有機(jī)會(huì)從多角度產(chǎn)生他們自己的觀點(diǎn)。”很顯然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。因此教學(xué)絕 不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。 ? 進(jìn)入情境 —— 將學(xué)生引入一定的問題情境（概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)）。起初的引導(dǎo)幫助可以多一些，以后逐漸減 少 —— 愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。 ? 效果評價(jià) —— 對學(xué)習(xí)效果的評價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)和學(xué)習(xí)小組對個(gè)人的學(xué)習(xí)評價(jià)，評價(jià)內(nèi)容包括： 1）自主學(xué)習(xí)能 力； 2）對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)； 3）是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣 教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲 得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理 解與認(rèn)識上的飛躍。 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)： ? 呈現(xiàn)基本情境 —— 向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。其方法是： 1 ）教師與學(xué)生之間的交互應(yīng)在“元認(rèn)知級 ”進(jìn)行（即教師向?qū)W生提出的問題，應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展而非純知識性提問）； 2）要注意建立學(xué) 生的思維模型， 即要了解學(xué)生思維的特點(diǎn)（例如教師可通過這樣一些問題來建立學(xué)生的思維模型： “你的意思 是指？”“你怎么知道這是正確的？”“這是為什么？”等等）； 3 ）注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維（這可通過 提出這樣一些問題來達(dá)到：“還有沒有其它的含義？”“請對 A與 B之間作出比較”，“請?jiān)u價(jià)某種觀點(diǎn)”等等 ）。 認(rèn)知靈 活性理論與隨機(jī)通達(dá)教學(xué) （ 1） 認(rèn)知靈活性理論是建構(gòu)主義的一個(gè)分支，它取了一條中間路線，反對傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對知識做預(yù)先限定，讓學(xué)生被動(dòng)地接受；但同時(shí)它也反對極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一方面，忽視概念的重要性。而高級學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中，這時(shí)，概念的復(fù)雜性以及實(shí)例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情境性問題，必須掌握高級的知識。（ 3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。同時(shí)，在運(yùn)用已有知識解決實(shí)際問題時(shí)，存在著概念的復(fù)雜性和實(shí)例間的差異性，任何對事物的簡單的理解都會(huì)漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個(gè)情境中，從另外一個(gè)角度看時(shí)可能是非常重要的。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來。 情境認(rèn)知理論與拋錨式教學(xué) （ 1）情境認(rèn)知理論 知識的意義具有情境性，只有通過運(yùn)用才能夠被理解。知識不是外部世界的客觀存在，也不是個(gè)體心理內(nèi)部的表征，而是個(gè)體在與周圍環(huán)境和其他社會(huì)個(gè)體相互協(xié)調(diào)和相互活動(dòng)的過程中逐漸建構(gòu)和發(fā)展起來的（不是習(xí)得的過程，不能純粹地追求學(xué)習(xí)結(jié)果