【正文】 自己完成，只有第六個(gè)環(huán)節(jié)是在教師主講或起主導(dǎo)作用的前提下由師生共同完成的。 5. 教學(xué)設(shè)計(jì)模式有那幾項(xiàng)功能？ 教學(xué)設(shè)計(jì)模式具有多方面的功能，其中主要的有以下幾個(gè)方面： ⑴教學(xué)設(shè)計(jì)模式可以為教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐提供直接的指導(dǎo) ⑵教學(xué)設(shè)計(jì)模式可以為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論研究提供資料、素材 ⑶教學(xué)設(shè)計(jì)模式可以為教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)提供指導(dǎo) ⑷教學(xué)設(shè)計(jì)模式可以為教學(xué)管理決策提供指南和依據(jù) 6．巴納賽的教學(xué)設(shè)計(jì)模式包括哪五個(gè)領(lǐng)域？ ⑴創(chuàng)設(shè)空間，這個(gè)領(lǐng)域的任務(wù)主要在于：一是探索社會(huì)的特點(diǎn)和 意義；二是創(chuàng)設(shè)未來系統(tǒng)的圖景；三是準(zhǔn)備設(shè)計(jì)。 ⑷探索空間，這個(gè)領(lǐng)域的任務(wù)主要在于評(píng)價(jià)和選擇。 2. 當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家斯騰伯格等人認(rèn)為，兒童認(rèn)知能力的發(fā)展并不是由于認(rèn)知結(jié)構(gòu)（ 2. 本身）的變化所引起的，而是通過原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的功能的不斷激活、工作有效性的不斷提高以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)間各元素相互作用的熟練程度的提高而逐漸實(shí)現(xiàn)的。 6. 元認(rèn)知監(jiān)控是指個(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中主動(dòng)地產(chǎn)生策略、選擇策略、（ 6. 自我）控制及調(diào)節(jié)的過程。 10. 學(xué)習(xí)需要（ 10. 分析）是指對(duì)通過系 統(tǒng)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)存在的教學(xué)問題，分析產(chǎn)生的原因，確定問題的性質(zhì)，論證解決該問題的必要性和可行性的過程。 14. 每一個(gè)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中都會(huì)表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)傾向與策略，這種學(xué)習(xí)傾向與策略是與學(xué)習(xí)者的（ .個(gè)性）特征聯(lián)系在一起。 18. (18. 內(nèi)部 )參照法指由學(xué)習(xí)者所在的組織機(jī)構(gòu)內(nèi)部，將學(xué)習(xí)者的現(xiàn)狀與已經(jīng)確定的教學(xué)目標(biāo)（即期望狀態(tài)）進(jìn)行比較，找出再者之間存在的差距，從而鑒別出學(xué)習(xí)需要一種方法。 A. 皮亞杰 2. 按照心理學(xué)家斯騰伯格等人的觀點(diǎn)，人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由元成分、操作成分和知識(shí)獲得成分這 3種成分組成。 A. 用來儲(chǔ)存信息的空間范圍和所儲(chǔ)存的信息的容量 4. 20世紀(jì) 70 年代中期以來，認(rèn)知心理學(xué)家們開展了大量的關(guān)于兒童元認(rèn)知的元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知監(jiān)控這 3 種元認(rèn)知成分的特征培養(yǎng)的研究，發(fā)現(xiàn)（ A），并認(rèn)為這是導(dǎo)致年幼兒童不能很好地完成認(rèn)知任務(wù)的重要原因。這位學(xué)者是（ A ）。情感Ⅰ是指 ( A )。 ⑵不可逆性，這是與可逆性相對(duì)的。 2. 具體運(yùn)算階段的思 維方式有哪些特征？ ⑴處于這一階段的兒童的思維已經(jīng)具有了明顯的符號(hào)性和邏輯性，能夠進(jìn)行如下的簡單邏輯推演：如果 A＞ B， B＞ C，則 A＞ C。 ⑸在語言方面，處于這個(gè)階段的兒童已經(jīng)能夠通過下定義的方式獲得概念，但是在獲得和使用這類概念時(shí)，仍需要實(shí)際經(jīng)驗(yàn)或具體形象的支持。 ⑵隨著個(gè)體儲(chǔ)存空間的逐漸增大及操作空 間的逐漸縮小，操作空間的心理能量向儲(chǔ)存空間的不斷轉(zhuǎn)換， 5 兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)會(huì)變得越來越鞏固，認(rèn)知策略會(huì)越來越豐富，相應(yīng)的認(rèn)知能力也因此而獲得了發(fā)展。 6. 學(xué)者伯頓和梅里爾把與教育有關(guān)的需要分為哪 6 類內(nèi)容？ ⑴是標(biāo)準(zhǔn)的需要，即個(gè)體或集體在某方面的現(xiàn)狀與既定的標(biāo)準(zhǔn)之間的差距。 ⑸預(yù)期的需要，這是指將來的可能的需要。 ⑶分析問題的重要性，并確定教學(xué)設(shè)計(jì)需要優(yōu)先解決的問題。 ⑵獲得的數(shù)據(jù)必須 真實(shí)、可靠地反映學(xué)習(xí)者和有關(guān)人員的情況，它包括現(xiàn)在的狀和將來應(yīng)該達(dá)到的狀況，而不能僅憑主觀想象或感覺來處理學(xué)習(xí)需要方面的問題。 ⑸要明確學(xué)習(xí)需要分析并不是一次性的，而 是一個(gè)不斷的、無止境的過程，應(yīng)該在實(shí)踐中經(jīng)常地對(duì)學(xué)習(xí)需要進(jìn)行檢驗(yàn)和評(píng)估，隨時(shí)修訂有關(guān)的資料。 10. 就一般情況而言，學(xué)習(xí)需要分析的過程包括哪 4 個(gè)基本步驟？ 第一步是計(jì)劃。 第三步是整理和分析數(shù)據(jù)。他們?cè)谂c人的交往中，不易被個(gè)人感情所左右，也不易受群體壓力的影響。他們樂意于在集體環(huán)境中學(xué)習(xí)，在集 體中又比較順從，與別人相處充滿情意。而外部控制型的人 6 則認(rèn)為自己受命運(yùn)、運(yùn)氣、機(jī)遇和他人的控制，是這些外部的、且難以預(yù)料的因素決定著自己的行為及其結(jié)果。相反，外部控制型的學(xué)習(xí)者往往會(huì)把學(xué)習(xí)的成功與失敗歸因于外因，因而他們往往會(huì)缺乏自信，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出無能為力的態(tài)度，他們不能恰當(dāng)?shù)剡x擇適合于 自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，也不能適時(shí)地調(diào)整自己的行為以適合于當(dāng)時(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。一般要體現(xiàn)出從簡單到復(fù)雜、從低級(jí)到高級(jí)的次序。所謂學(xué)習(xí)量是學(xué)生所學(xué)習(xí)的一切間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)的總和。如：變化材料的呈現(xiàn)方式、用具體的事例說明以使概念具體化、清晰化、使用類比的方法、似是而非和令人驚奇、用各種方法使教學(xué)材料中包含一些矛盾、沖突和驚奇等。 ⑶建立自信心的技術(shù)。如果通過排序，使得各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)能夠循序漸進(jìn)地排列起 來，而且這些任務(wù)都能保證準(zhǔn)確地得到執(zhí)行，那么這將會(huì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自信心。如果這一過程進(jìn)行得審慎，那么允許學(xué)習(xí)者判斷自己所掌握的程度和估計(jì)可能存在的難度，這有利于學(xué)習(xí)者形成自信心。當(dāng)學(xué)習(xí)者完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成某一學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，就給他們提供適當(dāng)?shù)姆答?，那么就能夠向他們展示他們所形成的能力，使他們產(chǎn)生滿意感，從而推動(dòng)他們的進(jìn)一步學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者掌握了一種技能之后，鼓勵(lì)他們將這種技能加以概括并遷移到類似的或新的情境中去，有助于他們形成滿意感，并進(jìn)而強(qiáng)化學(xué)習(xí) 動(dòng)機(jī)。教學(xué)程序也是教學(xué)設(shè)計(jì)需要考慮的一個(gè)重要問題。當(dāng)然，研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)程序應(yīng)該有較大靈活性，因具體情境的不同而不同。要盡量降低教師對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)控制，而充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和獨(dú)立性。 3. 試述分析學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需要的基本方法 ⑴基本的方法有兩種：一是內(nèi)部參照分析法；二是外部參照分析法。現(xiàn)在，新的基礎(chǔ)教育課程改革中制定了新的課程標(biāo)準(zhǔn)，因此可以將新的課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書作為教學(xué)任務(wù)的依據(jù)和作為衡量教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)，這也是內(nèi)部參照分析法，因?yàn)檫@是教育系統(tǒng)內(nèi)部制定的標(biāo)準(zhǔn)。 學(xué)習(xí)需要的分析往往還需要將已規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)（即期望狀態(tài)）具體化，并形成完備的指標(biāo)體系，這樣就便于將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀與所規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行比較。這種分析方法的特點(diǎn)，將以社會(huì) 目前和未來發(fā)展的需要作為準(zhǔn)則和價(jià)值尺度去揭示教學(xué)中存在的問題，并進(jìn)而制定出教學(xué)的目標(biāo)，將此目標(biāo)作為對(duì)學(xué)習(xí)者的要求（期望狀態(tài)）。對(duì)有關(guān)專家進(jìn)行調(diào)查（包括訪談、問卷調(diào)查等），了解有關(guān)專家關(guān)于社會(huì)目前及未來對(duì)人才需要的看法、預(yù)測(cè)。 其二，與內(nèi)部參照分析法一樣，在外部參照分析法中，還要收集關(guān)于學(xué)習(xí)者現(xiàn)狀的信息。外部參照分析法能夠直接保證符合社會(huì)的需求，保證目標(biāo)的合理性，使教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能夠有效地為社會(huì)發(fā)展服務(wù)，但是它操作起來費(fèi)時(shí)費(fèi)力，因?yàn)橐_定社會(huì)的需求，根據(jù)社會(huì)的需求來確定學(xué)生學(xué)習(xí)要達(dá)到的目標(biāo)，是一件復(fù)雜的工作，這種復(fù)雜性主要表現(xiàn)在：社會(huì)本身是一個(gè)包括范圍很廣的概念，它包括多方面復(fù)雜的需求，這些需求有可能是以保持現(xiàn)狀為前提的，也可能是以面向未來為指向的。教學(xué)設(shè)計(jì)比較充分地注意到學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)。對(duì)學(xué)習(xí)過的教材內(nèi)容，我都把它歸納起來。 二、獨(dú)立學(xué)習(xí)的風(fēng)格 我學(xué)習(xí)的環(huán)境與一般人不同，不易受干擾，注 意力容易集中。 四、社會(huì)性需求的風(fēng)格 我學(xué)理科，理由很簡單，因?yàn)槔砜迫菀渍夜ぷ鳎晃覍W(xué)教育技術(shù)，也因?yàn)榻逃夹g(shù)是一門新的專業(yè)，社會(huì)性的需要較大。而且，這樣并不分散我的注意力，反而促進(jìn)我的學(xué)習(xí)效果。 3. 普遍性目標(biāo)是以抽象的、普遍的 (3. 形式 )來陳述的教學(xué)目標(biāo)。 7. 按照 布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)，按照從簡單到復(fù)雜的順序分為六個(gè)層次：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、 ( )、綜合、評(píng)價(jià)。 11. 按照布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)，運(yùn)用是指在某些特定的和具體的情境里 (11. 使用 )抽象概念、原理。 15. 教學(xué)目標(biāo)的來源主要的有三個(gè)方面： (15. 學(xué)習(xí) 者的需要和興趣；當(dāng)代社會(huì)生活的需要；學(xué)科的發(fā)展。 19. 教學(xué)內(nèi)容的螺旋組織方式，是指在不同 (19. 階段 )上重復(fù)呈現(xiàn)特定的教學(xué)內(nèi)容，但逐漸擴(kuò)大范圍和加深程度，使之呈“螺旋式上升”的形狀。 二、單選題 1. 普遍性目標(biāo)的有 2 個(gè)基本特點(diǎn)，分別是( A )。 A. 高層次 3. 按照美國學(xué)者艾斯納（ E. W. Eisner）的觀點(diǎn)，解決問題的目標(biāo)是 ( A )。 A. 認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域和行為領(lǐng)域 4 個(gè) 7. 在霍恩斯坦的教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)框架中，行為領(lǐng)域 包括 ( A ) 5 個(gè)層次的目標(biāo)。 A. 學(xué)生 10. “給予 20 個(gè)要填寫形容詞的未完成的句子，學(xué)生能在 15 分 鐘內(nèi)分別寫出形容詞以完成句子”。 A. 照顧到學(xué)生心理特點(diǎn) 三、簡答 1. 教學(xué)目標(biāo)的主要功能包括哪幾方面？ ⑴導(dǎo)向功能，即把教學(xué)活動(dòng)導(dǎo)向一定的方向的功能 ⑵激勵(lì)功能，即激勵(lì)教學(xué)活動(dòng)的功能。教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的興趣相一致，往往是通過激發(fā)學(xué)生的間接興趣而發(fā)揮作用的。按照維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，就是要教學(xué)目標(biāo)適度超出學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平，而達(dá)到學(xué)生的可能發(fā)展水平，這樣最容易激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持學(xué)生較持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力。首先，教學(xué)效果評(píng)價(jià)，最重要的就是要評(píng)判教學(xué)活動(dòng)是否達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，在多大程度上達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo) ，要評(píng)判教學(xué)活動(dòng)是否或在多大程度上達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)，其基本的標(biāo)準(zhǔn)顯然應(yīng)該是教學(xué)目標(biāo)。 ⑵不易觀測(cè)。 ⑵能為教學(xué)評(píng)價(jià)提供直接的依據(jù)。 ⑶事先明確規(guī)定教學(xué)目標(biāo)的做法也存在問題，因?yàn)檫@些預(yù)先規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)很可能成為不適合實(shí)際情況、強(qiáng)加給教師和學(xué)生的東西。 ⑶預(yù)定性，即行為目標(biāo)是在教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行之前預(yù)先確定的，而不是隨著教學(xué)活動(dòng)的展開或者在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束之后才根據(jù)實(shí)際結(jié)果來確定的。例如，解釋各種社會(huì)資料的能力。 ⑴具體的知識(shí)指對(duì)具體的、孤立的片斷信息的回憶，包括：一是術(shù)語的知識(shí)，即具體符號(hào)的指稱事物的知識(shí)；二是具體事實(shí)的知識(shí)，指日期、事件、人物、地點(diǎn)等方面的知識(shí)。它包括三個(gè)具體類別或者說三個(gè)層次。例如，提出檢驗(yàn)各種假設(shè)的途徑的能力。它包括三個(gè)層次。例如，領(lǐng)會(huì)一個(gè)段落中各種觀念之間的關(guān)系的能力。 11．教學(xué)目標(biāo)確定過程一般要經(jīng)歷哪幾個(gè)步驟？ 11． 第一個(gè)步驟是明確教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)。一般說來，在這個(gè)步驟提出的教學(xué)目標(biāo)的大量的，比較粗糙。經(jīng)過上述第三個(gè)步驟之后，得出的教學(xué)目標(biāo)往往還是比較粗糙的，必須經(jīng)過精選和加工，精選價(jià)值比較高的目標(biāo)，去除價(jià)值比較低的目標(biāo)。在實(shí)際的行為目標(biāo)表述中，行為主體可以省略，但是從邏輯上去判斷主體應(yīng)該是學(xué)生。行為目標(biāo)要表述的是學(xué)生能夠做出某種行為，而這是要用恰當(dāng)?shù)男袨閯?dòng)詞來表述的。對(duì)條件的表述包括四種主要類型：允許或不允許使用參考資料或輔助手段；是否提供信息或提示；時(shí)間的限制；完成行為的情境。 14. 泰勒對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織提出了那些準(zhǔn)則？ 泰勒曾經(jīng)就教學(xué)內(nèi)容組織提出三個(gè)基本準(zhǔn)則：連續(xù)性、順序性和整合性。 15. 布盧 姆的教育目標(biāo)分類有哪些特點(diǎn)？ 布盧姆的教育目標(biāo)分類有 5 個(gè)特點(diǎn)：全部教學(xué)目標(biāo)劃分為認(rèn)知領(lǐng)域（ Cognitive Domain）、情感領(lǐng)域（ Affective Domain）和運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域（ Psychomotor Domain）三個(gè)領(lǐng)域；以外顯行為作為教學(xué)目標(biāo)分類的對(duì)象，即認(rèn)為在學(xué)生的內(nèi)隱心理活動(dòng)和外顯行為中，只有外顯行為是可觀察、可測(cè)量的，以外顯的行為作為分類的對(duì)象，用關(guān)于外顯行為的術(shù)語來陳述的教學(xué)目標(biāo)，才具有實(shí)際意義并能加以客觀的評(píng)價(jià)；教學(xué)目標(biāo)具有層次結(jié)構(gòu)的，按照學(xué)生行為由簡單到復(fù)雜的順序，呈現(xiàn)出明顯的層 次性，從較低層次的目標(biāo)到較高層次的教學(xué)目標(biāo)，是累積性的，較高層次的教學(xué)目標(biāo)是以較低層次的目標(biāo)為基礎(chǔ)的，包含了較低層次的教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)目標(biāo)的分類超越學(xué)科內(nèi)容，即教學(xué)目標(biāo)的分類是不受學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生年齡局限的，不論是何種學(xué)科，也不論是低年級(jí)學(xué)生還是高年級(jí)學(xué)生，在教學(xué)目標(biāo)分類的體系框架中加入相應(yīng)的內(nèi)容，便形成每門學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)分類體系；教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)是一種工具，即教學(xué)目標(biāo)的分類本身并不是目的，而是為教育評(píng)價(jià)、為對(duì)教學(xué)過程和學(xué)生變化做出評(píng)價(jià)、為課程編制等服務(wù)的工具。動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)強(qiáng)調(diào)的是：學(xué)生通過肌肉運(yùn)動(dòng)對(duì)材料和客體的某種操作，或需要神經(jīng)肌肉協(xié)調(diào)的活動(dòng)，它們最常見于技術(shù)、書法、演講、體育等學(xué)科。布盧姆關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的分類體系中的各類目標(biāo)，按照學(xué)生行為由簡單到復(fù)雜的順序，呈現(xiàn)出明顯的層次性，從較低層次的目標(biāo)到較高層次的教學(xué)目標(biāo)，是累積性的，較高層次的教學(xué)目標(biāo)是以較低層次的目標(biāo)為基礎(chǔ)的，包含了較低層次的教學(xué)目標(biāo)。在布盧姆等人看來，教學(xué)目標(biāo)的分類本身并不是目的，而是為教育評(píng)價(jià)、為對(duì)教學(xué)過程和學(xué)生變化作出假設(shè)、為課程編制服務(wù)的一種工具。然而，小學(xué)教學(xué)并不是對(duì)學(xué)科知識(shí)不加選擇地原封不動(dòng)地傳遞學(xué)科知識(shí)，而要按照一定的原則去選擇學(xué)科知識(shí)，這個(gè)原則就是基礎(chǔ)性。我們知道，當(dāng)今人類知識(shí)已經(jīng)浩如煙海，而且還在以極快的速度增長，可以說，人類知識(shí)處于激增之中。其二是小學(xué)教育的基礎(chǔ)性。其三是基礎(chǔ)知識(shí)起作用的長期性。我們所強(qiáng)調(diào)的是，以知識(shí)的基礎(chǔ)性作為主要的原則為選擇教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)，在條件許可的情況下，適當(dāng)?shù)刈寣W(xué)生了解一些學(xué)科前沿性的新知識(shí)，但不宜過多地讓學(xué)生去學(xué)習(xí)前沿性的新知識(shí)，而只讓少量的前沿性的新知識(shí)，這是小學(xué)教育的基礎(chǔ)性所決定的。今天，在新的教育背景之下，我們應(yīng)該繼續(xù)堅(jiān)持教學(xué)內(nèi)容的