【正文】 斜。二、公辦教師向條件好，交通便利的學校聚集，絕大部分學 校存在師資短缺的問題。一、部分校長親自帶課情況不好，帶主課的校長更是少之又 少，更多的時間用來應(yīng)對和完成上級安排的工作任務(wù)，很少深入課堂聽評課和參加教研活動。而技能形成過程需要通過在反復(fù)練習中不斷深化認識，意義建構(gòu)只有與“精練”主動嫁接，才能實現(xiàn)算法的理解與掌握。師：如果用算式表達該怎樣說？ 生：40+30=70，70+5=75。師：你能用小棒擺一擺或用計數(shù)器撥一撥算出45+30等于多少嗎？學生動手操作，有的用小棒擺，有的用計數(shù)器撥。這樣巧妙在情境中嫁接復(fù)習，實現(xiàn)了共贏。學生面對新的問題情境，需要調(diào)動其已有知識經(jīng)驗去探索發(fā)現(xiàn)，但如果學生已有知識儲備不足，已有經(jīng)驗極度匱乏，將會影響探索的有效開展，造成探究的有花無果，漸漸演變成少數(shù)人的專利，影響教學效果的有效達成。5．合理嫁接，傳統(tǒng)方式與現(xiàn)代方式的優(yōu)勢互補。在算理與算法的“緩沖區(qū)”要提供充分時空，讓學生來回穿行，豐富他們的體驗，加深他們認識，讓他們經(jīng)歷這個“破繭成碟”的過程，讓這個過程與學生的已有經(jīng)驗建立一種實質(zhì)性的聯(lián)系，使學生原有理解與抽象算法之間進行融合，隨著學習的深入，穿行帶來的體驗也就越豐富，從而使算法建構(gòu)越來越處于一種清晰狀態(tài)。（1）要適時架橋鋪路?！雹埔虼藙邮植僮骱笠M織學生進行必要的反思內(nèi)化，如每次操作后問問學生：“在操作中你有哪些收獲、”、“你有哪些好的做法想和大家一起分享”、“你認為在本次操作中關(guān)鍵要做好什么”等，來讓學生“靜”下來對自己的零散經(jīng)驗與認識進行整理、匯聚，幫助他們把認識進一步明晰化、系統(tǒng)化。（2）操作后及時反思內(nèi)化訓練。3．有效訓練，讓動手操作與探究算法實現(xiàn)自主需求。2．取舍有度，實現(xiàn)問題情境與數(shù)學化有機融合。這樣讓學生在理解的基礎(chǔ)上進一步拓展應(yīng)用，使他們進一步體會到還可以怎樣用這種算法，體驗到這種方法的應(yīng)用價值，從而也就更好地認識了這幾種方法。從班內(nèi)交流中可以看出，前面兩種班內(nèi)學生用的較多，對此我組織學生分別理解第三、四種方法是怎樣想的，并且對這些算法進行了概括總結(jié)。教學中，就要結(jié)合口算本真意義，從口算的優(yōu)勢突破，多組織一些實際意義的問題，讓學生在解決中感受到口算的價值，引發(fā)他們想進行口算的需要。二、對當前計算教學的幾點建議1．尋根固本，彰顯口算基本意義與方法。當前對練習的使用有兩種不良傾向：一是認為這種大量的重復(fù)演練是一種機械重復(fù)訓練，于是我們能看到很多的計算題鋪天蓋地襲向?qū)W生，而且把這種大題量，大運動量的練習稱為“多能生法，熟能生巧”，學生因此深陷計算題海而無法回頭，對計算望而生畏、苦不敢言。5．形式訓練與變式訓練的作用異化。算理與算法應(yīng)有機進行融合，很多計算教學中總能發(fā)現(xiàn)開始是結(jié)合學生已有經(jīng)驗去組織理解算理，當明白算理了然后直接對接算法，于是很多課堂上都是算理理解了，學生認識也很清晰，可學生卻不能形成算法，最后只好把方法硬性嵌入學生的認知結(jié)構(gòu)，讓學生就要用這種方法，就應(yīng)該這樣計算等，顯然這種硬性嫁接只能為學生認識留下“硬傷”，而不能促進其去自主發(fā)展。（1）舍理求法。算理與算法是計算教學中應(yīng)重視的兩個方面，它們是相互聯(lián)系的，是有機統(tǒng)一的整體，算法是對行為的規(guī)定，算理是算法的解釋。訓練可謂整齊有素，但學生在那時是否真正需要操作，是否在操作中完成對算法的淺認識，是否為下面算法的抽象儲備豐富“原料”，這些可能教師都不可置否，而學生在這樣的活動中只是奉命而為，毫無自主可言，成了實際意義上的 “操作工”，算法的自主建構(gòu)只能是教師的“獨角戲”。這種假性需求的存在，使得操作或成為家常課的“棄子”，或成為公開課的“擺設(shè)”，算法于是也就很“自覺”地遠離了直觀的形象體驗與感悟，而變得更加抽象，這樣自然影響學生算法的有效建構(gòu)。3．動手操作與探究算法的假性需求。在計算教學中，有的問題情境中蘊涵著算法的提示，如果僅僅從提取問題的角度來使用這些情境，顯然只是如蜻蜓點水般“晃悠”一下，并沒有充分發(fā)揮出情境對算法建構(gòu)的建設(shè)性作用，使得情境與“數(shù)學化”對接時丟失了一些實質(zhì)性東西。教材每個計算例題的教學一般都安排情境圖，這些情境圖是生活情境的縮影，主要是為了提出問題，構(gòu)建模型。計算教學是要聯(lián)系生活，但如果整節(jié)課都是生活情境，那計算教學也就面目全非了。（見另文“誰動了我們的口算”《小學數(shù)學教師》2007年7月）而且很多老師為了提高正確率，往往鼓勵學生用筆算去口算，這樣結(jié)果不至于出錯，顯然這樣教學直接造成口算作用的異化，重視口算也就成為一句不折不扣地空話。執(zhí)教的幾位老師對此都給予了充分肯定，并在后繼練習中推廣了這種方法，以至于課堂小結(jié)時，不少學生概括出“個位加個位，十位加十位”的口算方法。其中，20以內(nèi)的加、減法和表內(nèi)乘、除法是最基礎(chǔ)的，要達到脫口而出的“自動化”程度。口算在整個計算教學中有著重要的地位，它是筆算、估算和簡便計算的基礎(chǔ)，要提高學生的計算能力，必須打好口算基礎(chǔ)。如，筆者在一次“同課異構(gòu)”的教研活動中，連續(xù)聽了幾節(jié)三年級（上冊）“兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算”，（見另文“對口算與筆算的辯證思考”《小學數(shù)學教學》2007年5月）當口算44 + 25時，學生中都出現(xiàn)了這樣的算法：個位上4加5等于9，十位上4加2等于6，合起來是69。這種“厚此薄彼”的方法取向，必將導致學生口算能力的后天發(fā)育不良，造成學生在學習口算時思想與方法上的缺陷，對后繼學習來說，這是一種不可估量的損失，而這種取向又主要受當前評價體系的影響，因為“當前在對口算的關(guān)注上過于注重結(jié)果，很多老師都有這樣的一種思想：‘黑貓、白貓，逮到老鼠就是好貓’，只要學生能口算結(jié)果正確就行，至于是用什么方法得出的，口算中應(yīng)傳承什么思想等，不去關(guān)注或不予重視，這樣自然也就造成口算方法與思想的流失”。（1）流連忘返，不知歸路。（2）過度開采，喧賓奪主。（3）蜻蜓點水，買櫝還珠。而很多老師在教學卻都忽略這些，使問題情境似只為問題而生，買櫝還珠，從而使下面的算法形成舉步維艱。但當前課堂上在操作安排上有兩種不良傾向，使得操作和探究算法之間存在的不是一種自然而然地關(guān)系，而是一種假性的需求。但現(xiàn)在課堂上何時操作，什么時候開始，什么時候結(jié)束，卻并不是學生可以決定的，課堂上我們能看到的是老師一聲令下，學生整齊推進，老師一聲停止學生馬上坐直。4．與算法的硬性鏈接。當前很多老師往往忽略這一中間地帶，硬性進行鏈接，這樣鏈接違背算法“生長”的規(guī)律，造成很多諸如算理與抽象算法出現(xiàn)斷層，算法硬性“嵌入”，算理清晰算法混沌等問題。（2）法理分明。殊不知算法的形成與鞏固還需要進行一定量的練習，缺失了練習的鞏固，即便生成了算法也如同“水中浮萍”，無法讓學生真正掌握。因為只有通過大量的重復(fù)演練，才能使學生達到真正的理解，從而掌握乃至熟練。不可否認，這樣形式多樣的呈現(xiàn)內(nèi)容學生確實會產(chǎn)生幾許興趣，但喧鬧過后留給學生的究竟有些什么呢？不僅不利于對數(shù)學知識的深入理解，而且這樣練習對技能基礎(chǔ)訓練很不扎實，沖淡了訓練的針對性和有效性，使練習由于過于追求形式，而走入表面花哨、華而不實的誤區(qū)，缺失了形式化訓練也就喪失了數(shù)學練習的本色。相對于筆算而言，大數(shù)目的計算，筆算有優(yōu)勢，而簡單的計算則口算有優(yōu)勢。如，在口算44＋38時學生想到了這樣幾種方法：①個位上4加8得12，