【正文】 課題研究的子課題，需由總課題組提供通知書，交學校教研室確認后納入共管課題進行管理。課題主持者在對申報課題的研究價值、完成條件、研究內容、研究方案等進行詳細論證和設計的基礎上填寫《課題立項申請書》一式四份，制定課題研究方案，交學?；蛏霞壗萄袡C構存檔。申報課題的課題組或個人可根據(jù)學校確定的研究方向選題立項，也可根據(jù)實際自行擬定課題申報。課題組應在學校領導下，由課題組或各子課題組負責人定期召集課題組成員進行學習、研究。群文閱讀課還沒有真正發(fā)揮出其本身具有的優(yōu)勢。三、存在問題部分教師積極性不夠，理論水平較欠缺，工作處于被動狀態(tài)，研究深度不夠。學生語文素養(yǎng)和綜合素質得到發(fā)展。教師對“各類文體“群文閱讀”方法研究”的學習模式理解更深。老師的論文從不同角度闡述了自己對群文閱讀教學的理解。二、主要研究成果教師科研意識增強。課題組經常開展活動，集眾人智慧之所長，商討研究中出現(xiàn)的問題和解決的辦法。本學期，教科室主任和教研組長老師組織課題組老師們學習了課題工作計劃，并就群文閱讀的研究方法召開了多次教研活動，對老師們進行了培訓。由于本課題屬于應用性研究，我們下一步嘗試各種群文閱讀的模式和對策，進一步研究群文閱讀的有效性，保證群文閱讀課型的普及性。課題組的老師在實驗的開始階段雖然接受了任務，但研究工作放得不開，老是擔心影響了教學質量；因而在研究過程中反思不夠深刻，對個案的分析不夠深入。在平時的研究探討中，課題組老師都能在互相借鑒和學習，但畢竟大家聚在一起研討的時間有限?！墩Z文課程標準》也明確提出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”，“閱讀是學生的個性化行為”，要“逐步培養(yǎng)學生探究性和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待，閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質量”，要“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”并且強調“九年課外閱讀總量應在400萬字以上”。本學期我們邀請了縣上專家領導對我們的發(fā)展性閱讀研究及群文閱讀研究進了指導。學語文》、《讀者》、《青年文摘》、《小小說選刊》、《散文選刊》、《雜文選刊》、《詩刊》成為了大家共同采集文章的重要來源，當一篇篇看似不相關的文章被老師們整合在一起時，大家都不禁為自己的智慧拍手稱絕。每次課題組進行教研，邱春秀老師都會組織大家學習《小學語文教師》、《小學語文教學》上對群文閱讀相關研究的文章，加強大家的理論學習，博取眾人所長，推動了課題組研究的不斷深入和進步，使得課題組成員找到了研究的方向和方法，成績斐然。通過選擇性的劃分同類型卻不同風格水平的文章進行對比閱讀，使閱讀者形成一定的鑒賞和品評能力，逐步提高閱讀者自身的文學造詣。第二篇：群文閱讀課題總結課題研究成果總結豐都實驗小學 陶勛愉我縣“中小學語文發(fā)展性閱讀課堂教學模式研究”課題已經進入第七個實驗階段。在閱讀過程中的質疑、討論、交流、將是學生群文閱讀中創(chuàng)造性思維火花的碰撞。，豐富閱讀形態(tài)。群文閱讀的教學下，學生閱讀文本的數(shù)量發(fā)生了質的變化，教學價值決不僅僅止于課堂閱讀形式的革新，它的內涵也不限于閱讀文本進入“課堂”后的簡單疊加，它的背后，應該一個推陳出新的劃時代語文教學。群文閱讀的首要任務是吸引學生喜歡閱讀，感受到閱讀的快樂，并逐步養(yǎng)成良好閱讀習慣。(三)本研究的價值、意義研究的價值和意義：，滿足學生生態(tài)閱讀需求。他們都在“群文閱讀”方面進行了有力的探索，目標都指向了語文課堂的變革。群文閱讀讓課內大量閱讀有了實施路徑?！遍喿x能力是現(xiàn)代公民必備的基本能力。：本課題將研究重點確定為初中語文閱讀教學背景，群文閱讀教學策略研究，探索群文閱讀課堂教學基本課型及教學策略、群文閱讀讀本開發(fā)策略，探索多種閱讀方法。第一篇：群文閱讀課題論證 Microsoft Word 97 2003 文檔初中語文“群文閱讀”教師教學策略研究課題論證郾城實驗中學(一)主要問題界定課題的核心概念及其界定： ：趙鏡中教授這樣描述群文閱讀，即多個文本、同一個議題的閱讀教學。：初中群文閱讀以全面提高學生語文素養(yǎng)為出發(fā)點，以一定的議題將數(shù)篇或一本書或幾本書組織起來形成閱讀材料，讓學生在一堂課里或一定時間內讀一組文章，激發(fā)興趣，開闊視野，啟迪智慧，指導學生的閱讀方法，發(fā)展閱讀能力。(二)相關研究綜述《語文課程標準》指出：九年義務教育的學生課外閱讀總量應達到 400萬字以上，并提出“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，整本的書。三者之間，功能各異，互為補充，無法替代。國內也有專家進行了類似的實驗和研究： 北京師范大學何克抗教授的“基礎教育‘跨越式教學’，特級教師霍懋征的“一篇帶多篇”的教學模式，竇桂梅的“主題單元教學”，李懷源的“單元整組教學”，北京十一學校李希貴“語文主題學習”。相關的實踐探索大體上分為五個層級：第一個層級以教材為主，強調單元整合，以“單元整組”閱讀教學為代表；第二個層級突破了教材，強調以課內文本為主，增加課外閱讀，“一篇帶多篇”基本上是這個思路；第三個層級和上述思路一樣，但是把范圍擴展到整本書的閱讀，強調“整本書閱讀”或者“一本帶多本”的閱讀；第四個層級提出閱讀教學需要圍繞一個核心主題展開，以“主題閱讀”為代表；第五個層次把課內和課外閱讀打通，具體形式以“班級讀書會”為典型，更加靈活的則以“書香校園”的建設為典型。，發(fā)展學生閱讀能力。在此過程中最大化地提高學生快速獲取信息的能力，掌握多種閱讀方式，比如：對比閱讀、比較閱讀、批判閱讀。群文閱讀更