【正文】 自己行為的基礎上進行反思。有待守恒小學教師教學反思的對象無疑是自己的教學實踐，而不是他人的教學實踐。反思是架起教師自身經(jīng)驗與教學行為雙向拓展的橋梁，反思的直接目的應是不斷積極干預自己的教育行為，促進教學效率的提高。反思是教學主體針對教學行動中的問題進行的反省、分析與重建，反思重在剖析問題，因此反思日記中要有問題事件，有主體的心理沖突、困惑等，在此基礎上才會有分析與重建，高層次的教學反思應具備對教學行為背后的教學理念進行的分析。教學隨筆的內容比反思寬泛得多，可以是思考、摘錄、感想、收獲等，其內容的主觀性、隨意性非常明顯?？梢哉f，課程改革的過程，就是教學反思和反思教學的過程。只有這樣的教師才能夠深化教育改革，才能夠推進新課程的全面開展。教學是師生雙方心靈的互動，需要相互了解，需要“對癥下藥”的“因材施教”和“有的放矢”的教學。合作市事業(yè)成功的保證，是未來社會人才必備素質之一。學生對自身實際有用的知識的學習熱情是很高的。第二篇：教師如何進行教學反思教師如何進行教學反思一、是否關注教學的熱點，并以此來滿足學生的好奇心。“教什么”的知識與“怎么教”的知識在性質上還有所不同。對日常的教學過程進行全方位考察，就是要打破原來近乎沉寂的平靜，將所有理所當然的理念懸置起來，以懷疑、批判的態(tài)度重新審視它，以積極的心態(tài)分析過程與結果的教育意義與價值，反觀自己的教學理念與教學行為。因此，來自學生方面的反思無疑會增進教師更理性化的教育行為。了解學生的所思所想和需要，是教學成功的必要條件。關于對教育對象的反思教師職業(yè)的勞動對象不是無生命的自然物質材料，而是具有思想、感情、個性和主動性、獨立性、發(fā)展性的活生生的人。教育事件是最為生動、最為穩(wěn)定、最為常見、最為重要的境遇。這種類型的反思會自然地將教師的教育思想不僅僅停留在空中樓閣之中的，把抽象形式變?yōu)閷嶋H形式存在，也有助于今后把有關教學理論具體體現(xiàn)在教師的教育教學行為當中，使教師關于教育的理想、認識、看法、見解滲透于日常的教育活動中，指導著教師的教育行為，甚至可以影響著師生的人生。這種活動在客觀上與多種職責的履行和多種任務的完成緊密相關；在主觀上與履行職責完成任務所依賴的自身的知識、能力、態(tài)度和具體采取的行為、策略、方式方法緊密相連。他認為,對于教育實踐來說每一種認知水平都有其局限性,教學的反思應該是由低級水平向高級水平不斷發(fā)展,如從技術性的到解釋性的,再從解釋性的到批判性的。在此,教學活動(目標和手段)與環(huán)境、背景均看成是不確定的,它們是從眾多可能性中做出的受價值支配的選擇。教師開始分析教育目標背后的假設,支持教育目標的信念,并對教學行為所導致的教育后果進行考慮,處于這種水平的教師開始對學生和教師的行為進行分析,以確定目標和方針是否適宜,如何發(fā)揮作用。這種反思所關注的是為達到預先設定的目的而采用的方法的效率和效果,并不關注既定的目的是否合理。反思的過程實質上是教師對自己的教學過程、教育結果進行再認識的檢驗過程，旨在從經(jīng)歷、經(jīng)驗中獲得能力，自覺規(guī)范、有效地改造自己的教育教學行為。⑤反思型教師有能力鼓勵他們的學生不僅獲取基本的和高深的知識，而且還能啟發(fā)他們的學生就“是什么”“為什么”提出問題，并對此予以評論、判斷和評價。他們能回顧所發(fā)生的事件，對此作出評價、研究，并在此基礎上改變他的教學行為。這種反思有三個特征：反思既是內隱的思維活動又是外顯的“探索、搜集、探究的行為”，反思有較強的對象性，消除困惑，解決問題，促進實踐合理性是反思的目的；反思需要當事者有較強的道德感和較好的意志品質，因為反思是一種“積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”，通常是自己與自己過不去，是誘發(fā)痛苦的行為。如果說杜威的論述為我們闡明了反思的內在性質，舍恩的觀點使我們認識了反思與行動在形式上（尤其是時間維度上）的關系的話，那么，范梅南（ Manen）的框架則開闊了人們對于反思與行動在內容維度上關系的認識。這樣，反思也就有了另一層意思：在行動之后（包括行動之中）進行的“反溯性思考”。學者們對反思的研究可以追溯到杜威（《我們怎樣思維》）。反思，遂被認為是促成教師專業(yè)發(fā)展的關鍵途徑之一。這種教師專業(yè)發(fā)展的取向，歷史最久長，在教育實踐中的影響也最為深遠。在此以前，這些國家對教師的研究往往只集中在教師的課堂行為上，而對于這些行為背后的心智過程．則并不關注．20世紀70年代中期以后，反思，作為實踐中意義建構的重要途徑和專業(yè)自覺的一個重要組成部分，開始越來越受到重視。第一篇：教師如何進行反思親愛的老師們，反思能力在提升我們教師職業(yè)生命質量中起著至關重要的作用。英語國家對于教師反思的強調，大致始于20世紀70年代。大致說來，第一種取向傾向于視教師為“知識的傳遞者”，認為教師的專業(yè)知識主要是由專家（尤其是學科專家和教育專家）經(jīng)過專門的研究而形成的“科學”知識，教師通過向專家學習，獲得專業(yè)知識并改進專業(yè)行為，從而達到專業(yè)發(fā)展的目的。持這種取向的學者認為，教師主要不是通過“接受”外來知識，而是通過“反思”更清晰地理解自己，并在此基礎上自我更新與重建，實現(xiàn)教師之“人”與教學之“事”雙重發(fā)展的。那么，我們所倡導的反思，究竟是什么含義呢？教育界一般認同：反思是思維的一種。惟一不同的是，在20世紀70年代中期以后對反思的研究中，學者們更多的不再是單純地討論這種思維的性質，而是轉為關注反思與行動的關系。教育界將反思與行動結合起來，進而視反思為行動改進的途徑之一，在20世紀70年代中后期、隨著行動研究的“復興”巳經(jīng)比較普遍地得到了認可和重視、舍恩（Donaldh schon）在20世紀80年代初提出的“行動中反思”的意念，因迎合了教育界最近20多年所追求的不脫離現(xiàn)實情境、在持續(xù)的實踐中改進的需要，而很快為教育界所接受，這再推進了教育界對反思的重視。我們研究課題中的“反思”是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產(chǎn)生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進教師能力發(fā)展的途徑。具體地說：①反思性教師有能力去慎思他們的教學行為及其所處的背景。④反思型教師能夠從多重角度分析問題，把諸如個人的、集體的、社會的、倫理的，政治的等因素綜合考慮進去，并且善于運用新的證據(jù)來重新評估、驗證自己的決策。本文中所說的反思型教師是指教師在教育實踐中，通過觀察學生的行為和自己的行為經(jīng)常進行自我評價、自我剖析，不斷地調整教學策略以適應學生的成長，最終達到自己設定的教學目標。二、反思水平：范梅南對反思水平的分類：水平一：技術合理性水平，是依據(jù)個人的經(jīng)驗對事件進行反思,或進行非系統(tǒng)的、非理性的觀察,往往看不到目的的存在。水平二： 實踐行為水平，它高于水平一,這一階段教師能夠對系統(tǒng)和理論進行整合,經(jīng)常認為教學事件中存在著問題,但往往表現(xiàn)出個人的偏見。在這一階段,教師以開放的意識,將道德和倫理標準整合到關于實踐行為的論述中。范梅南對反思水平的劃分既有內在的連續(xù)性,又有外部的可描述性。三、反思角度教師從事的教育教學活動是涉及面較多、較廣的復雜性社會實踐活動。對這些所謂的“宏大理論”教師會對此結合自身的教育教學過程作一種反思和總結，有些應該說是相當成功的。每個學生都生存或生活于各種各樣的教育事件之中，每個事件都是個性化的獨特境遇，都是師生間或生生間點對點的教育關系。對教育中的事件的研究旨在通過交往讓學生發(fā)現(xiàn)問題、形成能力、學會做事，生成態(tài)度情感價值觀，并確認自己的存在，促進人不斷的生長與生成。從學生的角度來反思自己的教學行為及其結果是教師教學的重要保證。許多優(yōu)秀教師正是通過學生的反應和學習效果來調控自己的教學進