【正文】 專家的閱讀。由此可見，依據(jù)任務(wù)組織進(jìn)行職業(yè)教育課程組織設(shè)計(jì)只是一條基本原則，遵循這一原則可以有效地解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)科課程，但畢竟工作組織不能等同于課程組織：（ 1）崗位的重要性不完全等同于課程的重要性。有的專業(yè)的工作任務(wù)是以其產(chǎn)品為邏輯線索而展開的。因?yàn)閷?shí)際工作中更多地是從“質(zhì)量控制”的角度考慮每項(xiàng)任務(wù)的重要性，而教育中則要從“能力培養(yǎng)”的角度考慮每項(xiàng)任務(wù)的重要性。因?yàn)橥ǔＧ闆r下，“任務(wù)領(lǐng)域”是由企業(yè)專 家集體書寫的，而“工作任務(wù)”與“職業(yè)能力”是由企業(yè)專家分工書寫的，這樣既可以加快分析的時(shí)間進(jìn)度，又可以充分發(fā)揮不同崗位企業(yè)專家的能力優(yōu)勢(shì)。（ 5）管理組織類。（ 3）理會(huì)類。通常采用的動(dòng)詞有：（ 1）操作類。這種工作方式既有利于企業(yè)專家深入地思考分析內(nèi)容，提高分析成果的質(zhì)量，也有利于使分析會(huì)產(chǎn)生實(shí)際的分析成果。完成任務(wù)領(lǐng)域的分析后，企業(yè)專家將輕松地完成工作任務(wù)分析。分析出工作崗位中的主要任務(wù)領(lǐng)域。 （ 3）確認(rèn)工作崗位。組織得好的開幕式，對(duì)于促進(jìn)企業(yè)專家對(duì)分析過程的投入是非常重要的。企業(yè)專家集中在一起進(jìn)行研討，可以就一些存在爭(zhēng)議的問題進(jìn)行深入研討，獲得更加深入的分析成果； （ 3）充分發(fā)揮分析專家的引導(dǎo)作用。項(xiàng) 目課程改革的重要內(nèi)容是，增強(qiáng)職業(yè)教育課程內(nèi)容的實(shí)用性，真正選擇出職業(yè)崗位所需要的知識(shí)和技能；而要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，必須對(duì)職業(yè)能力進(jìn)行具體定義。要注意的是，分析的對(duì)象是工作而不是員工，即應(yīng)當(dāng)關(guān)注崗位上需要完成哪些事情，而不要關(guān)注這些事情由多少人完成。因此，分析崗位的工作任務(wù)，是實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與崗位能力要求對(duì)接的非常重要的中間環(huán)節(jié)，同時(shí)這又是一個(gè)技術(shù)要求非常高的環(huán)節(jié)。（ 3）根據(jù)該專業(yè)的發(fā)展理念，在以上思考的基礎(chǔ)上，最終篩選出該專業(yè)所應(yīng)面向的崗位。對(duì)歷屆畢業(yè)生主要就業(yè)崗位分布的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，是進(jìn)行崗位定位的重要依據(jù)。所確定的崗位應(yīng)當(dāng)有一定前瞻性，是學(xué)生就業(yè)后若干年內(nèi)能達(dá)到的預(yù)期崗位，而不是起點(diǎn)崗位；（ 3）學(xué)校的辦學(xué)特色。再次，要深入 分析企業(yè)的實(shí)際崗位設(shè)置。要準(zhǔn)確、清晰地表達(dá)崗位，首先要理解崗位的含義，把握其表達(dá)方法。 崗位定位也是職業(yè)教育課程其它定位的基本依據(jù)。 1．為什么要定位專業(yè)面向的崗位 確定人才培養(yǎng)目標(biāo)是職業(yè)教育課程開發(fā)的重要工作，因?yàn)槿瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)是對(duì)專業(yè)所培養(yǎng)人才的總體要求。它包括三個(gè)層面，即人才培養(yǎng)目標(biāo)定位、崗位的工作任務(wù)定位、和任務(wù)的職業(yè)能力定位。為了彌補(bǔ)典型產(chǎn)品或服務(wù)可能帶來的知識(shí)、技能覆蓋面上存在的缺陷，尤其是新技術(shù)的引入，課程設(shè)計(jì)中應(yīng)當(dāng)有專門的環(huán)節(jié)來處理這些問題。 首先，項(xiàng)目設(shè)計(jì)要有開放性。 （六）項(xiàng)目課程與內(nèi)容的發(fā)展性 對(duì)項(xiàng)目課程的疑問主要集中于是否會(huì)影響學(xué)生遷移能力、繼續(xù)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。而事實(shí)上，它們也是有本質(zhì)區(qū)別的，這一區(qū)別源于課程內(nèi)容組織參照點(diǎn)的不同。而如上所述，職業(yè)教育課程包含四個(gè)基本要素，既知識(shí)、技能、任務(wù)和產(chǎn)品（或服務(wù)），技能訓(xùn)練課程是以技能為參照點(diǎn)設(shè)計(jì)的課程，而項(xiàng)目課程是以產(chǎn)品（或服務(wù)）為參照點(diǎn)設(shè)計(jì)的課程，二者有本質(zhì)區(qū)別。個(gè)體在課堂上的學(xué)習(xí)與行動(dòng)的結(jié)果無關(guān)，他們所能體驗(yàn)到的僅僅是動(dòng)作的不斷重復(fù)，卻無法體驗(yàn)到行動(dòng)與后果之間的關(guān)系。這是一種異化了的教育。通過體驗(yàn)自己受教育的經(jīng)歷，或者觀察他人的教學(xué)活動(dòng)，教師們往往獲得了一種非常流行卻錯(cuò)誤的教育觀念，即教育就是讓學(xué)生積累日后需要的知識(shí)和技能。因此項(xiàng)目課程強(qiáng)調(diào)以典型產(chǎn)品為載體來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，每一個(gè)項(xiàng)目的教學(xué)最終都要指向讓個(gè)體獲得一個(gè)具有實(shí)際價(jià)值的產(chǎn)品或服務(wù)。很多教師描述的這樣想現(xiàn)象，即職校生對(duì)理論知識(shí)不感興趣，對(duì)實(shí)踐同樣不感興趣的現(xiàn)象，這是因?yàn)楝F(xiàn)有的學(xué) 校實(shí)踐主要是抽象的技能訓(xùn)練，即沒有結(jié)果的實(shí)踐。沒有結(jié)果的行為活動(dòng)只是機(jī)械的動(dòng)作，是馬克思所說的異化了的行動(dòng)。 4．結(jié)果論 結(jié)果是人類任何有目的行動(dòng)的基本構(gòu)成要素。 可見，如果只有前面兩個(gè)理論，那么所開發(fā)出來課程只是任務(wù)本位課程，其主要特征是圍繞著一個(gè)個(gè)孤立的工作任務(wù)讓個(gè)體學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)、技能和態(tài)度。 因此職業(yè)教育課程開發(fā)，要針對(duì)工作任務(wù)分析有一個(gè)回歸過程，以打破任務(wù)之間的界線，突出任務(wù)之間的聯(lián)系，讓個(gè)體完整地學(xué)習(xí)工作過程。（ 2）有利于提高個(gè)體的學(xué)習(xí)興趣。 項(xiàng)目課程認(rèn)為，整體地學(xué)習(xí)工作過程對(duì)職業(yè)能力培養(yǎng)來說非常重要：（ 1）有利于培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)工作過程的能力。要解決這一問題，停留于原則性的論述是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須采取一種細(xì)致的分析方法，即工作任務(wù)與職業(yè)能力分析法，旨在通過對(duì)職業(yè)崗位的工作任務(wù)及所對(duì)應(yīng)的職業(yè)能力的細(xì)致分析，在微觀層面實(shí)現(xiàn)工作任務(wù)（崗位要素）與職業(yè)能力（課程要素）的對(duì)接。教師對(duì)學(xué)生的教育，不僅體現(xiàn)在給了學(xué)生什么知識(shí)，人才培養(yǎng)方案中課程的編排方式，教材中內(nèi)容的組織方式，以及教師的教學(xué)順序，對(duì)學(xué)生來說都是比知識(shí)更為重要的教育，它們使學(xué)生在默會(huì)中獲得了知識(shí)更為合理的組織方式，以及特有的思維方式。研究結(jié)果 表明，不同的工作任務(wù)給人們提供了學(xué)習(xí)這些產(chǎn)品的不同方面的機(jī)會(huì)” 6。 事實(shí)上，和新手相比熟手的優(yōu)勢(shì)并不在于知識(shí)的量，對(duì)某 些專業(yè)知識(shí)的掌握熟手可能還不如新手，但熟手的知識(shí)表征方式是以工作任務(wù)為中心的，處于其意識(shí)焦點(diǎn)的是工作任務(wù)，與之相關(guān)的知識(shí)則以背景的方式存在著，其知識(shí)與工作任務(wù)之間構(gòu)成一種動(dòng)態(tài)的因果促成關(guān)系，推動(dòng)著主體的選擇和行動(dòng)。但事實(shí)上，知識(shí)的組織方式往往比知識(shí)本身更為重要，因?yàn)檎撬屛覀儗W(xué)會(huì)了如何應(yīng)用知識(shí)。要充分意識(shí)到，為 3 Rauner, F.: Berufliche Kompetenzentwicklungvom Novizen zum Experten. In: Dehnbostel, P./Elsholz, J./Meister, J./MeyerMenk, J.: Verzte Kompetenzentwichklung: Alternative Positionen zur Weiterbildung. Berlin: edition sigma. 2020, . 了有效地培養(yǎng)個(gè)體的職業(yè)能力，職業(yè)教育課程不僅要關(guān)注個(gè)體獲得哪些工作知識(shí)，更要關(guān)注個(gè)體以什么結(jié)構(gòu)來獲得這些知識(shí)。事實(shí)恰恰是，工作過程中知識(shí)的表征方式與純粹知識(shí)的表征方式是有結(jié)構(gòu)性差異的，“應(yīng)用”實(shí)質(zhì)上是打破知識(shí)的內(nèi)在關(guān)系結(jié)構(gòu)，重構(gòu)知識(shí)與行動(dòng)的產(chǎn)生式結(jié)構(gòu)的過程。當(dāng)然，由于理論技術(shù)的應(yīng)用，聯(lián)系的具體內(nèi)容發(fā)生了變化，個(gè)體有必要在掌握工作任務(wù)及其與知識(shí)的聯(lián)系的同時(shí)，理解相關(guān)的技術(shù)原理，但正如勞耐爾所說：“與系統(tǒng)工作任務(wù)關(guān)聯(lián)的專業(yè)知識(shí)只是新手發(fā)展到專家的手段，只有最終在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建 構(gòu)系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)，才可能達(dá)到專家的技術(shù)水平” 3。從職業(yè)能力形成的機(jī)制看，聯(lián)系的清晰與動(dòng)態(tài)程度遠(yuǎn)比知識(shí)的數(shù)量重要得多。 因此，在以理論技術(shù)為手段的工作體系中，職業(yè)能力的本質(zhì)仍然可表述為知識(shí)與工作任務(wù)之間的聯(lián)系。但是工作體系中的技術(shù)并非抽象的，而是被職業(yè)化了的。也就是說，技術(shù)所改變的不僅是工作方法，也包括工作任務(wù)本身。與古代經(jīng)驗(yàn)技術(shù)不同，現(xiàn)代理論技術(shù)的發(fā)明在很大程度上應(yīng)用了科學(xué)研究的成果。并且強(qiáng)調(diào)無論是陳述性知識(shí)還是程序性知識(shí)，只有在與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的過程中被具體化，才能有利于行動(dòng)能力的獲取。沒有工作任務(wù)分析，項(xiàng)目課程開發(fā)就不能準(zhǔn)確把握工作崗位要求，課程內(nèi)容選擇也就缺乏依據(jù)；沒有項(xiàng)目設(shè)計(jì)，這種課程就只是任務(wù)本位課程，也即能力本位課程，而不具備項(xiàng)目課程的特征。盡管項(xiàng)目課程是以工作任務(wù)為核心選擇課程內(nèi)容，但其課程內(nèi)容組織并非圍繞著一個(gè)個(gè)工作任務(wù)來進(jìn)行，而是圍繞著一個(gè)個(gè)精心選擇的典型產(chǎn)品或服務(wù)來進(jìn)行，嚴(yán)格地說是圍繞著基于典型產(chǎn)品或服務(wù)的活動(dòng)來進(jìn)行。這一原理理解起來比較容易，操作起來則非常困難。這是某一課程能否成為項(xiàng)目課程的前提，在這一點(diǎn)上，項(xiàng)目課程與任務(wù)本位課程無異。 2．項(xiàng)目課程的界定 可以簡(jiǎn)單地把職業(yè)教育項(xiàng)目課程定義為“以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點(diǎn)，以項(xiàng)目為單位組織內(nèi)容并以項(xiàng)目活動(dòng)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式”?？瞬鼘?duì)傳統(tǒng)的項(xiàng)目課程進(jìn)行了改造，試圖：（ 1）用新的、更為廣泛的定義取代傳統(tǒng)的狹隘的定義；（ 2）用有目的 1 瞿葆奎、丁證霖 . “設(shè)計(jì)教學(xué)法”在中國 . 載瞿葆奎主編 . 教學(xué)（上冊(cè)） . 人民教育出版社 , 1988. 335. 的行動(dòng)作為項(xiàng)目課程的關(guān)鍵特征，從而取代建造活動(dòng)?？瞬捻?xiàng)目課程是在杜威的問題教學(xué)法基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，其內(nèi)涵有兩個(gè)要點(diǎn)：（ 1）把項(xiàng)目課程限定于問題解決領(lǐng)域。 要有效地解決這些問題，讓學(xué)生掌握完整的工作過程，獲得過程與結(jié)果的統(tǒng)一，必須在任務(wù)本位課程的基礎(chǔ)上，引入項(xiàng)目活動(dòng)。工作過程本身是完整的，它構(gòu)成一個(gè)組織嚴(yán)密的系統(tǒng)，其目標(biāo)指 向的是企業(yè)的最終產(chǎn)品或服務(wù)。 3．何讓學(xué)生掌握完整工作過程 任務(wù)本位課程圍繞著一個(gè)個(gè)孤立的任務(wù)組織課程，在增強(qiáng)了課程內(nèi)容的崗位針對(duì)性的同時(shí)，容易導(dǎo)致學(xué)生難以把握完整的工作過程，從而嚴(yán)重阻礙職業(yè)能力的培養(yǎng)。 僅僅圍繞工作任務(wù)選擇知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它只是完成了課程開發(fā)的第一步，更為重要的必須圍繞工作任務(wù)聚焦知識(shí)，使課程內(nèi)容在與工作任務(wù)的動(dòng)態(tài)聯(lián)系中形成有機(jī)整體，最終達(dá)到杜威所說的“粘合知識(shí)”的目標(biāo)。如果只是靜態(tài)地陳述知識(shí)，那么出于工作任務(wù)完成需要所選出的不同類型的知識(shí)，將因缺乏本身的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，而成為知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加。 2．如何才能形成知識(shí)的動(dòng)態(tài)組織 任務(wù)本位課程還有一個(gè)困惑，即雖然課程是以工作任務(wù)為中心進(jìn)行組織的，但教學(xué)時(shí)老師往往是圍繞任務(wù)在講課，卻沒有圍繞任務(wù)展開情境性活動(dòng)。 對(duì)工作崗位的具體事情進(jìn)行抽象和概括使這種課程存在一個(gè)嚴(yán)重缺陷，即學(xué)生只是知道了崗位的工作任務(wù)內(nèi)容，卻無法完成崗位的具體事情，即并不能培養(yǎng)出真實(shí)的職業(yè)能力。然而實(shí)際情況很可能是，學(xué)生圍繞著工作任務(wù)零散地學(xué)了很多知識(shí)、技能，職業(yè)能力卻并沒有得到有效培養(yǎng)。教師少，學(xué)生多，班級(jí)規(guī)模大是我國職業(yè)院校辦學(xué)的突出特征。這是職業(yè)教育課程的學(xué)科特征的第三個(gè)表現(xiàn)。然而現(xiàn)代職業(yè)教育隨著教育形式的學(xué)?；?，其教學(xué)方法也完全偏向了普通教育。但是不論采取什么形式，這種教學(xué)方法的主要特征是不會(huì)變的：（ 1）以語言、文字等符號(hào)為媒介；（ 2）以記憶和理解為個(gè)體獲取新知識(shí)的主要途徑。 3．教學(xué)方法主要是基于符號(hào)的講授 職業(yè)教育應(yīng)該有著與普通教育完全不同的教學(xué)形態(tài)。 這一問題的形成，和課程開發(fā)者對(duì)課程概念的理解很膚淺相關(guān)。即使是一些聲稱根據(jù)實(shí)踐需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行了嚴(yán)格篩選，所選內(nèi)容皆非常實(shí)用的課程，也未能超越這一教材編寫模式。此外，職業(yè)院校普遍還設(shè)置了大量專門訓(xùn)練個(gè)體職業(yè)能力的實(shí)踐課程 ，并明確規(guī)定了這些課程所要占的學(xué)時(shí)比例，通常至少不能低于 50%。理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力形成的關(guān)系的復(fù)雜性遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了我們?cè)械恼J(rèn)識(shí)。從實(shí)踐角度看，我國職業(yè)教育形態(tài)的學(xué)?；苋菀讓?dǎo)致其課程的學(xué)問化。比如氣侯學(xué)知識(shí)對(duì)護(hù)理專業(yè)的個(gè)體來說也可能有用，因?yàn)樵S多呼吸道疾病便是氣候引起的。這些課程的設(shè)置是基于為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)這一理念，認(rèn)為這些課程雖然并不非常實(shí)用，但對(duì)于個(gè)體職業(yè)能力的形成具有長遠(yuǎn)意義。批 評(píng)者們所批評(píng)的則是職業(yè)教育課程所呈現(xiàn)的以下特征。這個(gè)怪異現(xiàn)象所隱含的是人們對(duì)職業(yè)教育課程問題的不明確。 （一）解構(gòu)學(xué)科課程體系 項(xiàng)目課程改革的矛頭指向的是學(xué)科課程。項(xiàng)目課程既非與任務(wù)本位課程完全不同的課程模式，也非一種課程模式的兩種說法，而是任務(wù)本位課程的進(jìn)一步發(fā)展，它是在解決任務(wù)本位課程遺留的系列問題中發(fā)展出來的?！皩W(xué)科”這個(gè)在大學(xué)教育中非常神圣的概念，在職業(yè)教育中卻成了眾矢之的。真正的學(xué)科課程是指以經(jīng)典學(xué)科知識(shí)為內(nèi)容的課程，而學(xué)科課程的支持者事實(shí)上只是強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育不能忽視理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，他們混淆了知識(shí)與課程這兩個(gè)概念。這些課程即所謂的專業(yè)基礎(chǔ)課，其內(nèi)容體系與大學(xué)課程很相似，只是簡(jiǎn)單一些而已。當(dāng)然，若就“有用”而言，這些知識(shí)不可能毫無實(shí)踐價(jià)值，然而即使更為“偏遠(yuǎn)”的知識(shí)也可能有用。 “專業(yè)基礎(chǔ)課”在傳統(tǒng)課程體系中核心地位的形成，既有實(shí)踐的原因，也有理論的原因。實(shí)際情況當(dāng)然并非如此。比如電氣自動(dòng)化專業(yè)的單片機(jī)技術(shù)及其應(yīng)用、 PLC 技術(shù)及其應(yīng)用等課程，國際商務(wù)專業(yè)的國際商務(wù)談判、商務(wù)英語函電等課程，建筑工程管理專業(yè)的工程項(xiàng)目管理、高層建筑施工等課程，其內(nèi)容都比較實(shí)用。教材以直接敘述知識(shí)為主要編寫方式，基本沒有崗位任務(wù)的內(nèi)容。由于學(xué)科課程的形態(tài)便是純粹描述和解釋學(xué)科知識(shí)，傳統(tǒng)職業(yè)教育課程的形態(tài)與學(xué)科課程的形態(tài)比較類似，因此我們也稱職業(yè)教育課程存在學(xué)科特征。事實(shí)上，許多課程所強(qiáng)調(diào)的與工作任務(wù)的相關(guān)都是一種模糊性相關(guān)，最終往往因老師“ 越講越多，越講越深 ”，陷入課程的偏離效應(yīng)而回歸到學(xué)問化軌道。當(dāng) 然講授并不一定意味著是教師直接陳述，教師可以采取“直接陳述”的形式，也可以采取“迂回陳述”的形式，后者就是啟發(fā)式教學(xué)。普通教育的課程內(nèi)容主要是理解知識(shí)，符號(hào)化的記憶和理解是獲得這種知識(shí)的主要途徑；而職業(yè)教育的課程內(nèi)容主要是 “做”的方法和做本身，“做”是獲得這種知識(shí)的主要途徑。這種狀況至今沒有根本改變。許多教師聲稱自己深知實(shí)踐的重要性，但事實(shí)上由于他們自己并沒有豐富的相關(guān)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因而他們對(duì)實(shí)踐的具體細(xì)節(jié)并不了解，對(duì)其重要性也并沒有深刻的切身體會(huì)；（ 2）教學(xué)組織難度大。 （二）超越任務(wù)本位課程 1． 能力如何具體化 通常認(rèn)為，明確了一個(gè)崗位的工作任務(wù)，也就明確了它的職業(yè)能力，以工作任務(wù)為中心組織課程，就可以達(dá)到有效培養(yǎng)職業(yè)能力的目的。如應(yīng)用電