【正文】 上此法并無(wú)太大用場(chǎng)?！敖辜薄笔巧~，同時(shí)又是理解農(nóng)夫心情的關(guān)鍵詞。在古詩(shī)教學(xué)中，試圖以講解字理來(lái)彰顯意象，幾乎是緣木求魚。因此，比較而言，字理對(duì)于彰顯意象，作用其實(shí)微不足道。有這樣一段文字：“只見月亮像一個(gè)害羞的姑娘，羞答答地從一片烏云背后伸出半個(gè)腦袋，偷偷地向下窺探，發(fā)現(xiàn)沒有什么動(dòng)靜，一扭身，出現(xiàn)在天空中。其二，詞語(yǔ)作用雖有限，但其重要性又甚于字理。所以要讓學(xué)生想象“天門山”的樣子，就必須借助語(yǔ)詞喚醒“天門”和“山”在他們內(nèi)心的表象?；蚋嬷唬?日之光如燭。蘇軾在《日喻說(shuō)》中寫道：“生而眇（瞎眼）者不識(shí)日，問(wèn)之有目者。其中“意”是指詩(shī)人的主觀情意；“象”是指客觀事物的形象。在王老師自己整理的實(shí)錄中，第三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)小標(biāo)題為“舉象悟義，以景傳情”，它顯示此處講解字理的用意──“舉象”，即彰顯意象。老師出示繁體字“斷”，然后講解：左偏旁是用“刀”割斷兩束“絲”之意，右偏旁“斤”是斧頭，“斷”字表示有力地砍斷。然后在“天門”后面板書“山”，說(shuō)：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。”這到底是字理發(fā)揮了作用，還是大腦中固有的“天”和“門”的形象發(fā)揮了作用？只要冷靜思考，不難明白。此“天門山”確實(shí)隱含著“高”，但感受其“高”別有更好的方法，無(wú)需通過(guò)索求“天”早已不存在的本義和引申義。“天、門、山”仨字，學(xué)生在入學(xué)之初甚至更早的學(xué)前就都學(xué)過(guò)，作為表示最常見事物的最常用字在隨后無(wú)數(shù)次的復(fù)現(xiàn)中，四年級(jí)學(xué)生對(duì)其音、形、義已經(jīng)了然，現(xiàn)在還需要這樣大費(fèi)周折地索求意義嗎？其中“天”的意義要復(fù)雜些，從甲骨文“”中的確可求索出學(xué)生原先不知曉的“頭”并引申出“高”之義，但此二義消失的年代以千年計(jì)，東漢許慎的《說(shuō)文解字》就言之含混，現(xiàn)在更不在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》所羅列的8個(gè)義項(xiàng)中。師：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天門山呢？（師強(qiáng)調(diào)“門”字）生：有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山。生：天門山。左邊一扇，右邊一扇。但需要索求的意義，一定是學(xué)生原來(lái)不知曉的，否則豈非多此一舉？在本課第一個(gè)環(huán)節(jié)“據(jù)形索義，識(shí)字解題”中，王老師這樣索求“天、門、山”仨字的意義：老師出示“天”的甲骨文“”，問(wèn)學(xué)生是什么字，學(xué)生異口同聲誤以為是“人”。在古詩(shī)教學(xué)中，有些字看似熟字，但古今詞義變比很大，而古義又恰恰是字的本義時(shí)，講解字理，析形索義，對(duì)于正確理解詞語(yǔ)，具有一定的意義。漢字理?yè)?jù)體現(xiàn)了古人造字的原意，也是漢字最重要的特征。王老師執(zhí)教的《望天門山》可圈可點(diǎn)之處頗多，而最大特色便是講解字理。黑龍江一位書法老師在書法課上講解字理。既如此，我們何必以維護(hù)漢字科學(xué)的嚴(yán)肅性而加以反對(duì)呢？“六書”字理是漢字教學(xué)的獨(dú)特資源，合理開發(fā)、恰當(dāng)運(yùn)用，可使識(shí)字教學(xué)如虎添翼，高效地達(dá)成目的。比如，“滿”，形體簡(jiǎn)化前寫作“滿”，形聲字，左邊的水是形旁，表示意義；右邊是聲旁，表示讀音，但現(xiàn)在已不能單獨(dú)成字?！盵7]我國(guó)有關(guān)研究認(rèn)為，兒童把無(wú)生命客體看作是活的和有意識(shí)的認(rèn)識(shí)傾向是暫時(shí)的、不穩(wěn)定的，它直接依賴于知覺或表象中所注意對(duì)象的某一擬人特點(diǎn)，這是兒童的泛靈心理，而非泛靈觀念?！盀槭裁粗挥性诤叢艜?huì)有波浪呢？”孩子會(huì)說(shuō)：“波浪是在淘氣吧。如，為不漏寫“臭”下的一點(diǎn)，將其分析為“自大一點(diǎn)就是臭”?！耙话谚€匙開一把鎖。迄今為止的種種識(shí)字教學(xué)方法，都不能包醫(yī)百病、包打天下。低年級(jí)選擇那些字理對(duì)識(shí)記音、形、義有用且能為學(xué)生接受的漢字分析，高年級(jí)則主要在學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)別字時(shí)，酌情引進(jìn)字理知識(shí)加以糾正，不宜全面、系統(tǒng)地講解。第一學(xué)段數(shù)量最多，第三學(xué)段數(shù)量最少。以低年級(jí)為例，一篇課文的教學(xué)，除了識(shí)字外，還有以下任務(wù)：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語(yǔ)；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗(yàn)；結(jié)合閱讀相機(jī)訓(xùn)練口頭表達(dá)和書面表達(dá)?！皶?huì)認(rèn)”的字是為了克服盡早進(jìn)入大量閱讀對(duì)識(shí)字量的需要與學(xué)生學(xué)力有限的矛盾而安排，對(duì)此類生字，能讀準(zhǔn)字音，結(jié)合語(yǔ)境直觀、模糊地了解字義，當(dāng)它再次出現(xiàn)時(shí)能夠認(rèn)識(shí)，就達(dá)到教學(xué)目的，一般不需要分析字理。能用音序和部首檢字法查字典，學(xué)習(xí)獨(dú)立識(shí)字?！薄罢莆諠h字的基本筆畫和常用的偏旁部首；能按筆順規(guī)則用硬筆寫字，注意間架結(jié)構(gòu)。雖然我們無(wú)法預(yù)知它的面貌，但我們可以知道，它一定是幾代甚至幾十代漢字教育研究者、廣大教師智慧的結(jié)晶和嘔心瀝血的結(jié)果，絕不可是得來(lái)不費(fèi)功夫的《說(shuō)文解字》的翻版，也絕不可是現(xiàn)行教材的生字表+字源、字理的詳盡解說(shuō)。但是，規(guī)律之間存互相掣肘處，合乎一些規(guī)律的同時(shí)，往往也就違反了另一些規(guī)律，導(dǎo)致所有識(shí)字教學(xué)體系都是優(yōu)劣互見。建國(guó)初期誕生的集中識(shí)字教學(xué)體系，核心做法是基本字帶字，其主要依據(jù)便是形聲造字之理?yè)?jù)?！盵6]建立在學(xué)生知識(shí)背景、理解水平、接受能力基礎(chǔ)上，與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和能力相適應(yīng)的教學(xué)才是有效教學(xué)。為什么周代童蒙就傳授“六書”，而后代卻完全淡化？為什么在“六書”學(xué)說(shuō)鼎盛時(shí)代，童蒙識(shí)字并未引入此學(xué)說(shuō)？孩子接受能力尚不及此，應(yīng)為主因?！薄案辛畋藦?fù)認(rèn)之法：將認(rèn)過(guò)之難記者，以原紙鉆小隙，露其字令認(rèn)之，或?qū)懹谒幜钫J(rèn)之。清代是“小學(xué)”發(fā)展的頂峰，段玉裁的鴻篇巨制《說(shuō)文解字注》是標(biāo)志之一。涉及“六書”的經(jīng)典之作是《說(shuō)文解字》，歷時(shí)二十余年編撰而成，從文字訓(xùn)詁入手，按照“六書”義例，探討漢字本義，它是學(xué)術(shù)著作，而不能簡(jiǎn)單看作童蒙教材。因此，隨著年齡增長(zhǎng)而有區(qū)別地結(jié)合“六書”講解字理以認(rèn)字也是可行的。這種加工不可謂不深入，無(wú)奈那只是教師的加工，所提供的信息，能為成人接受，若教師講述更通俗、生動(dòng)些，也能為高年級(jí)學(xué)生接受，但斷然不能為六歲半到七歲的一年級(jí)孩子所理解、所接受，因?yàn)樗婕暗降姆N種知識(shí)，在這個(gè)學(xué)段孩子的大腦中還是一片空白，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于他們的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)，如此系統(tǒng)、完整的分析，悖逆他們的認(rèn)知特點(diǎn)，不但不能激起興趣，甚至?xí)萑搿安徽f(shuō)還明白，越說(shuō)越糊涂”的窘境。n）聲。人教版課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材一年級(jí)下冊(cè)，《要下雨了》有“水里悶得很”一句，其中“很”是要求“會(huì)寫”的生字。字理易為小學(xué)各個(gè)學(xué)段學(xué)生所接受的漢字有，“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、本、末”等指事字，“休、看、寶、抓”等會(huì)意字，“渴、盲、衷、沐”等形聲字。此外，還必須具備一個(gè)重要條件──所分析的字理必須與特定學(xué)段學(xué)生認(rèn)知水平、接受能力相適配。分析諸如“年、小”等字的字理，固然可以增加漢字文化知識(shí)，但對(duì)識(shí)記音、形、義作用不大，甚至毫無(wú)作用。否則，識(shí)字課豈不成了大學(xué)中文等專業(yè)的文字學(xué)或漢字學(xué)課？因形體的簡(jiǎn)化、讀音的改變和意義的演進(jìn)等，有些漢字從現(xiàn)在的形體看，無(wú)字理可言，如，“己、未、因、不”，形與義、形與音都毫無(wú)內(nèi)在聯(lián)系。但造字方法的介紹，古今形體演變的展示，本身不是主要目的，主要目的是正確掌握音、形、義，尤其是其中的重點(diǎn)和難點(diǎn)──形?！澳坎幌窘印钡摹跋尽?，左邊是“日”，與時(shí)間有關(guān)，是“空閑”的意思，與“目”則無(wú)關(guān)，不要誤解為“看”，此時(shí)字形成為識(shí)記字義的線索；反之，若對(duì)其左邊是“日”是“目”拿不定主義，則可根據(jù)“空閑”之義與時(shí)間有關(guān)而作出正確判斷。那些受到深入分析、參與精細(xì)的聯(lián)想和表象的信息產(chǎn)生較強(qiáng)的記憶痕跡，并可持續(xù)校長(zhǎng)的時(shí)間；而那些只受到表淺分析的信息則只產(chǎn)生較弱的記憶痕跡，并持續(xù)較短的時(shí)間。實(shí)現(xiàn)直接目的有多種手段和途徑，運(yùn)用字理只是其中的一種，若運(yùn)用適當(dāng)，不失有效、高效。把對(duì)詞語(yǔ)的感悟遷移到詞語(yǔ)的運(yùn)用上來(lái),加強(qiáng)遣詞造句能力的培養(yǎng)。即聯(lián)系上下文和結(jié)合自己的積累理解推析詞語(yǔ)的含義。一、字理析詞的教學(xué)流程分解析字——組合析詞——聯(lián)文析義——品讀賞義——遷移用義(簡(jiǎn)稱五環(huán)節(jié)教學(xué)流程)。字理在語(yǔ)文教學(xué)中已經(jīng)走出了一條光明之路，在提高學(xué)生識(shí)字能力、帶動(dòng)深化閱讀、培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)方面，有著積極意義。如果是你，會(huì)覺得怎么樣？“恥辱、屈辱、侮辱、羞辱、欺辱”等詞從學(xué)生口中脫口而出。又在黑板上畫“仆”字的象形文字。）問(wèn)這是什么人哪？（生笑）這是女人！古代的女人見了男人就要這樣，一副溫順的樣子。讓學(xué)生先根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)談?wù)剬?duì)“奴仆”的大致印象，了解“奴仆”的大概意思。如此，學(xué)生理解了“主席”一詞之意。先學(xué)習(xí)“席”，學(xué)生觀察“席”字特點(diǎn)，“廣”是一間屋子，“巾”是布巾。也水道渠成地理解了“夜幕初垂”的意思，較好地掌握了“初”字的字形結(jié)構(gòu)，真正地做到形、義結(jié)合。課件演示“初”字的造字過(guò)程，很好地讓學(xué)生理解到“初”字的本義和引申義。運(yùn)用字理、識(shí)記漢字、理解字詞意思。惟有如此，才能切實(shí)增強(qiáng)學(xué)生的識(shí)字析詞的能力，進(jìn)而高效地提高語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量。再如《雷雨》中“彩虹”一詞的“虹”為什么是“蟲”字旁？《雷雨》中，“漸漸”就是“慢慢”的意思，為什么表示慢的意思的“漸”字用三點(diǎn)水作形旁？與水有什么關(guān)系？像這樣的詞語(yǔ)只有通過(guò)字理析解的方式才能真正的解決難點(diǎn)?！靶ぁ弊质菚?huì)意字，從小從月（肉），意為小孩是母親身上掉下來(lái)的一塊小肉（是父母親生養(yǎng)的），因此，小孩一般都很像父母的。如《中國(guó)石》一課中的句子：“忽然，她驚叫起來(lái)：?雄雞，這塊石頭像雄雞！?我接過(guò)來(lái)一看，真是塊像雄雞的天然肖形石。教師抓住詩(shī)句“朝辭白帝彩云間”的“朝”字進(jìn)行字理品析—— “朝”會(huì)意字，可把字拆分為 “十”（草）、“日”（太陽(yáng)）、“月”（月亮）幾個(gè)部件，組合會(huì)意為天剛放亮，一輪紅日在草叢中剛升起來(lái)，一彎殘?jiān)埋R上就要退落下去了，這就是清晨。顧名思義，“趵突泉”是跳躍的泉，是奔涌而出的泉！從字理上理解了“趵”與“突”的本義后，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步地品讀我國(guó)當(dāng)代著名作家、語(yǔ)言大師老舍先生寫的《趵突泉》一文是怎樣表現(xiàn)趵突泉水勢(shì)“趵”與“突”的情勢(shì)，這樣的析解是十分有利于學(xué)生對(duì)文本的理解的。3．比較關(guān)鍵的詞語(yǔ)。如：“姍姍來(lái)遲”原義是指像小女子一樣行走輕盈緩慢，所以“姍姍”兩字是用女子旁，理解了這樣的字理就不會(huì)把“姍姍來(lái)遲”寫成“珊珊來(lái)遲”，因?yàn)椤吧骸笔切温曌?，形旁“王”是斜玉旁，與玉石有關(guān)，而與人的行走動(dòng)作則毫無(wú)關(guān)系。再如“負(fù)隅頑抗”的“隅”是形聲字，“阝”橫倒過(guò)來(lái)就像山嶺的形狀，所以從“阝”的字一般都與山嶺或高地有關(guān)，“隅”就是山嶺的一個(gè)角落或旮旯的意思，所以“負(fù)隅頑抗”就是指敵對(duì)的一方龜縮在山嶺低洼處或旮旯里頑抗，喻指敵對(duì)一方大勢(shì)將去。還債時(shí)合二而一，兩個(gè)半片合起來(lái)數(shù)字才完整的顯現(xiàn)。對(duì)大部分的詞語(yǔ)來(lái)說(shuō)是可以先依據(jù)字理進(jìn)行析解理解其本義，而后聯(lián)系上下文找出它的文中義的。如“駐宛平的中國(guó)軍隊(duì)奮起反擊”（《盧溝橋的獅子》）中的“駐”字，它為什么是“駐”而不是“住”？于是對(duì)“駐”進(jìn)行部件分解——“駐”為形聲字，馬形主聲，要理解詞義就要依據(jù)形旁析解。由此可知，“瑰麗”即是像碧玉般的美麗。如上句如果不用“名列前茅”來(lái)表達(dá)而改換成“成績(jī)最好”，“各項(xiàng)競(jìng)賽名次都排在前面”，這樣的表述意思雖然都一樣，但用“名列前茅”則顯得簡(jiǎn)潔，特別是在學(xué)校這個(gè)環(huán)境里，書面語(yǔ)的氣味更濃些。3．據(jù)文取義據(jù)文取義即是根據(jù)文章的具體內(nèi)容和語(yǔ)言環(huán)境理解這個(gè)詞的文中義。經(jīng)過(guò)字理析解，知道“茅”是形聲字，艸形矛聲，指茅草，古代軍隊(duì)外出征戰(zhàn)時(shí)，先頭的前哨往往以茅草為旗在前探路，遇有敵情則舉旗通知后軍（另說(shuō)野戰(zhàn)中軍旗破損后扯茅為旗），因此，“前茅”就是舉著茅旌的人走在隊(duì)伍的最前面。那么我們?cè)撊绾螌懸黄^為完美的范文呢？下面是小編為大家收集的優(yōu)秀范文，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。寫作是培養(yǎng)人的觀察、聯(lián)想、想象、思維和記憶的重要手段。如成語(yǔ)“名列前茅”，先把它分解為“名、列、前、茅”四個(gè)詞素，單個(gè)的看“名、列、前”三個(gè)字的含義不難理解，只是“茅”字在文中的含義有些模糊，所以，重點(diǎn)從字理的角度分析為什么是“茅”而不是“矛”。所以，“名列前茅”不能寫成“名列前矛”。4．比較品味比較品味就是在理解詞義的基礎(chǔ)上采用換詞法進(jìn)行比較，從而品味和感悟出作者遣詞造句的得體和精妙。例如《五彩池》一課中有“水池周圍的樹木長(zhǎng)得很茂盛，五光十色的倒影使水池更加瑰麗”的句子，句中的“瑰麗”換成“美麗”行嗎？哪個(gè)更好呢？依據(jù)字理析詞法先把“瑰麗”分解為“瑰”和“麗”，“麗”是美麗，詞義學(xué)生容易理解；“瑰”是斜玉旁，斜玉旁的字與碧玉、瑰寶有關(guān)。對(duì)一些非合成詞進(jìn)行字理析解時(shí)，它所“分解”和“組合”的不是詞素而是這些字的部件了。對(duì)“駐”字的教學(xué)重在理解詞義，所以進(jìn)行字理析解主要放在“分解詞語(yǔ)——組合會(huì)意——據(jù)文取義”這三個(gè)步驟上，至于“比較品味”甚或“遷移運(yùn)用”則可省略了。如下面的詞語(yǔ)：“名副其實(shí)”的“副”用“刂”表形是因?yàn)樗c刀有關(guān)——古代未發(fā)明紙之前，借債的數(shù)據(jù)刻寫在竹片或木簡(jiǎn)上，然后用刀一分為二，借債和放債的各持一半。而“付”是交付、付出的意思，與“名”和“實(shí)”搭配上沒有關(guān)系。一些詞語(yǔ)由于關(guān)鍵字詞的構(gòu)形近似，學(xué)生極易混淆寫錯(cuò)，對(duì)這些詞語(yǔ)只有依據(jù)字理析解，才能從根本上分辨清楚它們的正誤。帳是布巾做成，所以從巾；古代的篷多為用竹篾和竹葉編織而成，所以“篷”用竹字頭表義，學(xué)生理解此義就不易把“帳篷”寫成“帳蓬”甚至“賬蓬”了。如課文《趵突泉》主要描寫趵突泉的泉水噴涌而出，浪花翻滾的情形，“趵”是足字旁，足就是腳，趵的本義是跳躍的意思；“突”是指犬突然從洞穴里竄出來(lái)，表示非常急速。為什么要“早發(fā)”，有多“早”呢？這都與詩(shī)人的心情有關(guān)。運(yùn)用字理析解課文中一些難于理解的詞語(yǔ)，形象生動(dòng)，化難為易。先把這個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行分解為“肖、形、石”，“形”和“石”的字義容易理解，難理解的主要是“肖”。通過(guò)字理析解的方法理解了“肖”的本義和引申義后，對(duì)“肖形石”就是“像某種形狀的石頭”的解釋就能有意的識(shí)記了。由此可見，要實(shí)施素質(zhì)教育必須首先提高教師自身的素質(zhì)，要使學(xué)生能依據(jù)字理去創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)漢字和切實(shí)地從本義上去理解詞語(yǔ)，就必須首先提高教師自身的文字學(xué)水平。是啊，我們能很好的借助世界上唯一內(nèi)含字理且具有豐富文化內(nèi)涵的漢字去“引發(fā)孩子無(wú)限遐想，催生他們的創(chuàng)造嗎？”我們每個(gè)語(yǔ)文老師都應(yīng)當(dāng)對(duì)這一問(wèn)題做出必須的回答。為此，我抓住生字“初”進(jìn)行字理教學(xué)。在針對(duì)“初”字進(jìn)行析解時(shí)，還有效地插入一組詞：“初中和初春”讓學(xué)生在比較中更深入地理解“初”的意思。于是我運(yùn)用字理析詞幫助學(xué)生理解。主席：就是主要的席位，即首腦人物的座位，后來(lái)又演變社會(huì)團(tuán)體首要人物的名稱了。在執(zhí)教《臥薪嘗膽》一文時(shí)，我從語(yǔ)言入手，抓住在我們看來(lái)司空見慣的詞語(yǔ)“奴仆”，平中見奇，由字形入手，將“忍辱負(fù)重”的人物形象讓學(xué)生感受得入木三分。我側(cè)身站著，低頭，俯身，雙手前伸交叉在胸前。這樣的女人就是“奴”！這個(gè)字就是“奴仆”的“