【正文】 造說(shuō)”或“外爍說(shuō)”，一種是“展開(kāi)說(shuō)”或“預(yù)成說(shuō)”。2．基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論的內(nèi)容如下：(1)“經(jīng)驗(yàn)”的涵義與知行統(tǒng)一論。(2)反省思維與問(wèn)題解決教學(xué)。對(duì)于這種反省思維能力的培養(yǎng)，杜威認(rèn)為，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)是學(xué)院式的，而必須與校外和日常生活中的情境聯(lián)系起來(lái)，創(chuàng)設(shè)能夠使兒童的經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)的生活情境——“經(jīng)驗(yàn)的情境”。杜威認(rèn)為，只有在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來(lái)，當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科中所包含的邏輯的經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，這種課程就是“經(jīng)驗(yàn)課程”。杜威對(duì)這些問(wèn)題也做出了創(chuàng)造性的研究，給出了自己的回答。這樣，20世紀(jì)的教學(xué)論也就逐漸成為教育課程與教學(xué)論的應(yīng)用學(xué)科。行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基本理路是開(kāi)發(fā)一種教學(xué)程序系統(tǒng)以準(zhǔn)確分析學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)、確定要達(dá)到的行為目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)以達(dá)到預(yù)先確定的具體學(xué)習(xí)結(jié)果。它們的教學(xué)設(shè)計(jì)主要建立于認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上，與行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)有著不同的旨趣。學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用也成為此時(shí)期教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的重要問(wèn)題，而且該問(wèn)題的重要性也日益增加。教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。同樣為“科技理性”所支配的現(xiàn)代教育科學(xué)的興起加劇了課程與教學(xué)的分離，進(jìn)而加劇了現(xiàn)代教育的工具化。這樣，原本有機(jī)統(tǒng)一的知識(shí)就被人為分裂為內(nèi)容(主要以物化形態(tài)存在于書(shū)面文獻(xiàn)或各類媒體之中)和這些內(nèi)容產(chǎn)生和傳播的過(guò)程與方法，這兩方面相互獨(dú)立，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系。由此導(dǎo)致的結(jié)果是：為了達(dá)到目標(biāo)可以“不擇手段”，一種特定的手段也可以被泛化并被濫用于不同的目標(biāo)。(2)如果把運(yùn)用材料的有效途徑看做脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會(huì)使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，其學(xué)習(xí)行為會(huì)受各類外部動(dòng)機(jī)所支配。2．杜威關(guān)系課程與教學(xué)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)：實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論的“連續(xù)性”原則：杜威指出，實(shí)用主義的認(rèn)識(shí)論的本質(zhì)特征“是堅(jiān)持認(rèn)識(shí)和有目的地改變環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性”。(2)目標(biāo)與手段的內(nèi)在的連續(xù)性。(2)“實(shí)踐理性”追求民主追求對(duì)意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以“達(dá)成一致”也可能被作為一種控制方式來(lái)使用。第二章 課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式 第一節(jié)課程開(kāi)發(fā)的基本模式一、目標(biāo)模式。②對(duì)當(dāng)代生活的研究。這個(gè)問(wèn)題不僅是確定哪種經(jīng)驗(yàn)有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問(wèn)題，也是一個(gè)如何安排將會(huì)在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境的問(wèn)題。（5）評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。4.“泰勒原理”的評(píng)價(jià)：泰勒原理一直被作為課程探討入門(mén)的基本框架。我們可以在一定范圍內(nèi)，用不同的課程理念來(lái)填充這個(gè)框架而得到不同的課程計(jì)劃，這就是泰勒原理發(fā)揮作用留下了相當(dāng)?shù)挠嗟?，也即除了其歷史意義外，它為我們提供了一個(gè)課程分析的可行思路。：過(guò)程模式是通過(guò)對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。這樣，它把學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)、教學(xué)過(guò)程統(tǒng)一起來(lái)，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師德主體作用上。布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式：（1）教學(xué)認(rèn)識(shí)論。但是，傳統(tǒng)的課程教學(xué)只是談?wù)撃骋恢R(shí)領(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于知識(shí)的探究本身。布魯納卻認(rèn)為，這是一種僵化的準(zhǔn)備觀，它的最大弊端是“讓人單純地去等待有準(zhǔn)備”，這使得教學(xué)往往落在兒童智慧生長(zhǎng)的后面，奴役地跟從生長(zhǎng)，而不是有效地促進(jìn)生長(zhǎng)。由“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”的理念出發(fā)，布魯納有對(duì)兒童智力發(fā)展過(guò)程進(jìn)行了探究，他提出兒童的認(rèn)知發(fā)展不是刺激與反應(yīng)結(jié)合的漸次復(fù)雜化的量的連續(xù)過(guò)程，而是由結(jié)構(gòu)上迥異的三類表征系統(tǒng)及其相互作用構(gòu)成的質(zhì)的飛躍過(guò)程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征：(1)注重學(xué)習(xí)過(guò)程的探究性(2)注重直覺(jué)思維(3)注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)(4)注重信息的靈活提取發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值：(1)一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)；(2)發(fā)現(xiàn)行為又注意直覺(jué)思維能力的發(fā)展；(3)發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心；(4)發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。他的這些主張，一度成為教學(xué)理論中的顯血，由此引發(fā)的課程改革運(yùn)動(dòng)，更是吸引了美國(guó)朝野乃至全世界的注意?？梢哉f(shuō)，五六十年代教學(xué)論的繁榮，與布魯納在拓寬思路方面的啟發(fā)不無(wú)關(guān)系。：“效能感“。3.“教師中心論”和“學(xué)生中心論”“教師中心論”認(rèn)為教學(xué)是教師中心、課堂中心、教材中心的，教師在教學(xué)過(guò)程中是絕對(duì)的權(quán)威，學(xué)生是課堂中的“靜聽(tīng)者”和服從者。5.”主導(dǎo)主體論”：它明確承認(rèn)了學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位。：它表現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)識(shí)的特殊性和教師認(rèn)識(shí)的特殊性這兩方面。教師認(rèn)識(shí)的特殊性是由教師的思維方式和專業(yè)素養(yǎng)所決定的。形成知識(shí)、技能和能力的方法論，同形成人的意志、態(tài)度、性格的方法論有相對(duì)的獨(dú)立性。反過(guò)來(lái)，教育的成功與否也極大的制約著教養(yǎng)的成效。（2）課程實(shí)施與教學(xué)分屬于不同的研究領(lǐng)域，對(duì)二者進(jìn)行研究的側(cè)重點(diǎn)有別。（1）教學(xué)設(shè)計(jì)是一種工程，一種技術(shù)。（2）教師開(kāi)始進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程。（3）學(xué)生是教學(xué)設(shè)計(jì)的主體。在一項(xiàng)課程計(jì)劃擬定之前，應(yīng)首先了解社會(huì)或?qū)W生的需要，作為課程開(kāi)發(fā)的直接依據(jù)。評(píng)價(jià)還可以診斷學(xué)生學(xué)習(xí)的缺陷，為矯正教學(xué)提供依據(jù)。形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)：形成性評(píng)價(jià)是在課程開(kāi)發(fā)和課程實(shí)施還在發(fā)展或完善過(guò)程中時(shí)所采用的評(píng)價(jià)，其主要目的在于搜集課程開(kāi)發(fā)或?qū)嵤┻^(guò)程各個(gè)局部?jī)?yōu)缺點(diǎn)的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)。只有根據(jù)評(píng)價(jià)出現(xiàn)的時(shí)機(jī)以及評(píng)價(jià)結(jié)果的用途，才能辨別一項(xiàng)評(píng)價(jià)究竟是形成性的還是總結(jié)性的。它的特點(diǎn)是標(biāo)準(zhǔn)清晰、任務(wù)重點(diǎn)集中、易于把握。內(nèi)在評(píng)價(jià)則是對(duì)課程計(jì)劃本身的評(píng)價(jià)，而不涉及課程計(jì)劃可能有的效果。兩種評(píng)價(jià)各有利弊。因此，二者應(yīng)相互借鑒，即是說(shuō)，一項(xiàng)完備的評(píng)價(jià)，應(yīng)同時(shí)吸收內(nèi)部人員和外部人員參加。（1）古典的考試型時(shí)期：口頭提問(wèn)的形式。評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是以測(cè)驗(yàn)或測(cè)量的方式，測(cè)定學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶狀況或某項(xiàng)特質(zhì)。它的特點(diǎn)是：認(rèn)為評(píng)價(jià)過(guò)程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對(duì)照的過(guò)程，是根據(jù)預(yù)定教育目標(biāo)對(duì)教育結(jié)果進(jìn)行客觀描述的過(guò)程；評(píng)價(jià)的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標(biāo)；評(píng)價(jià)不等于“考試”和“測(cè)驗(yàn)”，盡管“考試”和“測(cè)驗(yàn)”可以成為評(píng)價(jià)的一部分。（4）三代評(píng)價(jià)批判及啟示。啟示：升學(xué)考試的評(píng)價(jià)方式嚴(yán)重束縛了學(xué)生的身心發(fā)展，我們應(yīng)改變這一不合理的評(píng)價(jià)方式。目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)：把評(píng)價(jià)視為將課程計(jì)劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程與教學(xué)目標(biāo)相對(duì)照的過(guò)程。評(píng)價(jià)的模式：指令性模式和說(shuō)明性模式。指評(píng)價(jià)得到的各種數(shù)據(jù)和資料在價(jià)值上是可以確定的。它的功能在于確定課程實(shí)施后學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)成目標(biāo)的程度。差別模式：這是一個(gè)以課程開(kāi)發(fā)和管理為目的而建構(gòu)起來(lái)的評(píng)價(jià)模式，共分為四個(gè)部分和五個(gè)階段。外貌。其中，課程標(biāo)準(zhǔn)又包括：（1）預(yù)期的課程目標(biāo)；（2）實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所需的人員、中介、設(shè)備；（3）為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，師生需要從事的活動(dòng)。評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)即是預(yù)定的目標(biāo)。指評(píng)價(jià)在使用上能解決什么問(wèn)題、具備何種功能。評(píng)價(jià)者所使用的觀察、搜集以及描述、解釋評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)和材料的方法，在性質(zhì)上應(yīng)當(dāng)可信、適用。過(guò)程取向的評(píng)價(jià)：他在本質(zhì)上受“實(shí)踐理性”所支配的，他強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的交互作用、強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解，強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值。認(rèn)為評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是一種通過(guò)協(xié)商而形成的心理建構(gòu)，堅(jiān)持“價(jià)值多元性”的信念，反對(duì)“管理主義傾向”。第二，“忽視價(jià)值的多元性”，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果難以被具有不同文化背景和價(jià)值觀念的人普遍接受。評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是“判斷”。（2）第二代評(píng)價(jià)。（3）后現(xiàn)代時(shí)期：評(píng)定。質(zhì)的評(píng)價(jià)力圖通過(guò)自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評(píng)價(jià)對(duì)象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進(jìn)理解。缺點(diǎn)是，評(píng)價(jià)者有可能蔽于自己的設(shè)計(jì)思想，不了解其他人對(duì)課程設(shè)計(jì)的需要，致使評(píng)價(jià)缺乏應(yīng)有的客觀性。理想的課程評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)應(yīng)當(dāng)擅于把兩種評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)。針對(duì)目標(biāo)本位評(píng)價(jià)的缺陷，斯克里文提出了目標(biāo)游離評(píng)價(jià)，他要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程計(jì)劃或活動(dòng)的全部實(shí)際結(jié)果為評(píng)價(jià)對(duì)象，盡可能全面客觀的地展示這些結(jié)果。其目的在于使計(jì)劃或活動(dòng)的安排具有針對(duì)性。總結(jié)性評(píng)價(jià)則是在課程開(kāi)發(fā)或課程實(shí)施完成之后所施行的評(píng)價(jià)，其主要目的在于搜集資料，對(duì)課程計(jì)劃的成效作出整體判斷，作為推廣采用或不同課程計(jì)劃之間比較的依據(jù)。對(duì)一項(xiàng)實(shí)施過(guò)的課程計(jì)劃，評(píng)價(jià)可以判定其結(jié)果，并通過(guò)與預(yù)定目標(biāo)的比較對(duì)照，判斷其達(dá)成目標(biāo)的程度。此外，諸如教師對(duì)進(jìn)修的需要、學(xué)生對(duì)某一時(shí)段和某一學(xué)科科學(xué)的需要等，都可通過(guò)評(píng)價(jià)來(lái)完成。其中，評(píng)價(jià)對(duì)象包括：（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況；（2）課程設(shè)置與其他教學(xué)資料；（3）教學(xué)計(jì)劃及設(shè)計(jì)；（4）教學(xué)實(shí)施狀況；（5）課程與教學(xué)的組織及管理機(jī)構(gòu)。（1）教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)持續(xù)創(chuàng)造的過(guò)程，指向于人的解放。（3）學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計(jì)之外。（2)課程實(shí)施研究與教學(xué)研究具有內(nèi)在的互補(bǔ)性。所以，在教學(xué)過(guò)程中，我們不能把二者等同起來(lái)，不能把二者視為同一個(gè)過(guò)程，應(yīng)當(dāng)遵循各自的邏輯與規(guī)律。其次，教養(yǎng)與教育又互為基礎(chǔ)、互為前提、相互制約。教育過(guò)程不是一個(gè)價(jià)值中立的過(guò)程，學(xué)生在此過(guò)程中不僅掌握知識(shí)、發(fā)展能力，而且與此同時(shí)會(huì)形成和改變思想品德和價(jià)值觀念。另一方面，兒童認(rèn)識(shí)和成人認(rèn)識(shí)又存在著內(nèi)在的聯(lián)系。二、。這兩種觀點(diǎn)共同的錯(cuò)誤的根源是對(duì)教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生的關(guān)系采取了二元對(duì)立的思想方式。課程實(shí)施取得成功的條件：、學(xué)校的特征、外部環(huán)境的特征、學(xué)區(qū)的特征四類因素缺一不可。富蘭在1992年的著作中曾歸納了成功的校長(zhǎng)的六種策略，這就是：（1)強(qiáng)化學(xué)校的合作性文化；（2）利用不同的科層機(jī)構(gòu)刺激和增強(qiáng)文化變遷；（3）鼓勵(lì)教職員工的發(fā)展；（4）對(duì)文化規(guī)范、價(jià)值及信念進(jìn)行直接而經(jīng)常的溝通；（5）與他人分享權(quán)力并提高個(gè)人責(zé)任感；（6）利用符號(hào)表達(dá)文化價(jià)值。(2)弊端：對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層的認(rèn)識(shí)論思考，過(guò)于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等，這些也是造成他所倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動(dòng)終歸失敗的內(nèi)在原因。他的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論，是基于“一般遷移”的理論和對(duì)學(xué)生潛能的大膽假設(shè)以及時(shí)代對(duì)教育的學(xué)術(shù)性要求而提出的，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性，學(xué)術(shù)性，抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)知識(shí)的“量”的追求轉(zhuǎn)移到對(duì)“質(zhì)”的概括上。（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。即是說(shuō)，所謂“準(zhǔn)備”，是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)，所以，我們沒(méi)有必要盲從兒童智力發(fā)展自然進(jìn)程。（2）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和兒童認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。由于人們對(duì)規(guī)律或事物的體驗(yàn)是不斷變化、不斷深化的，知識(shí)的內(nèi)容因而是不斷變化、不斷豐富的，科學(xué)知識(shí)必然是不斷發(fā)展的，表現(xiàn)為一種持久的探究過(guò)程。這顯然是符合時(shí)代潮流的一種取向。它倡導(dǎo)過(guò)程原則，強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的教育價(jià)值，主張教育過(guò)程給學(xué)生足夠的活動(dòng)空間。：斯騰豪斯提出，課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過(guò)程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提供實(shí)施的“過(guò)程原則”。但是。（6）泰勒評(píng)價(jià)理念的特點(diǎn)：①把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，評(píng)價(jià)本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段；②用評(píng)價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀。泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織：一種是“縱向組織”，即不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系；一種是“橫向組織”，即不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系。（2）選擇學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)?！疤├赵怼钡幕締?wèn)題及其內(nèi)涵：(1)確定教育目標(biāo)。(四)20世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合：“課程教學(xué)”的理念 1．課程與教學(xué)整合的實(shí)質(zhì)：以“解放興趣”為核心。杜威的局限性：(1)由于杜威所處的時(shí)代正是科學(xué)迅猛發(fā)展的時(shí)期。經(jīng)驗(yàn)是對(duì)所嘗試的事情和所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺(jué)，完善的經(jīng)驗(yàn)是物我兩忘的，真正的教育是心理與邏輯、方法與教材、教學(xué)與課程彼此間水乳交融、相互作用、動(dòng)態(tài)統(tǒng)一的。(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法往往成為枯燥的、割裂的常規(guī)，成為機(jī)械沿襲的指定的步驟。這種思維方式產(chǎn)生的根源：一是社會(huì)制度的等級(jí)對(duì)立性質(zhì)；二是現(xiàn)代社會(huì)“唯科學(xué)主義”的盛行和科學(xué)對(duì)世界的全面控制。目標(biāo)與手段是分離的、獨(dú)立的。內(nèi)容與過(guò)程、教材與方法是分離的、獨(dú)立的。因此，現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)分離的過(guò)程，即是現(xiàn)代教育日益工具化、日益成為現(xiàn)代科層社會(huì)的一個(gè)環(huán)節(jié)的過(guò)程。2．課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)如下：(1)從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)；(2)從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值；(3)從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、環(huán)境、教材四因素的整合；(4)從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重；(5)從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無(wú)課程”并重；(6)從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。該理論的一個(gè)重要特色是對(duì)認(rèn)知策略進(jìn)行了深化的研究，通過(guò)對(duì)引導(dǎo)內(nèi)部學(xué)習(xí)和思維過(guò)程的認(rèn)知策略的研究，獲得了對(duì)諸如問(wèn)題解決、組織信息、降低焦慮、發(fā)展自我監(jiān)控技能、增進(jìn)積極態(tài)度等方面的一系列具體策略。與此同時(shí)，在西方世界還產(chǎn)生了一些對(duì)教學(xué)實(shí)踐很有影響的教學(xué)理論流派，其中最有影響的就是所謂“三大新教學(xué)論流派”——前蘇聯(lián)教育家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國(guó)著名課程與教學(xué)論家布魯納的“發(fā)展教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。這開(kāi)啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計(jì)研究的先河。(五)20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索1．20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展(1)在西方世界，教學(xué)設(shè)計(jì)研究存在兩種典型的風(fēng)格：一種是信奉“經(jīng)驗(yàn)主義”，強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)人的成長(zhǎng)的重要性，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中的重要性；一種是信奉“理性主義”，強(qiáng)調(diào)理智的適切性，強(qiáng)調(diào)與理智相關(guān)的人的心理的結(jié)構(gòu)認(rèn)知過(guò)程。3．杜威對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：杜威的教學(xué)論深刻總結(jié)了西方自古希臘、古羅馬以來(lái)的教育智慧并創(chuàng)造性地提出了自己的見(jiàn)解，可謂博大精深。所以，他所倡導(dǎo)的教學(xué)是“問(wèn)題解決教學(xué)”。它包括五個(gè)要素、步驟或階段：①問(wèn)題的感覺(jué)；②問(wèn)題的界定；③問(wèn)題解決的假設(shè)；④對(duì)問(wèn)題及其解決方法的邏輯推理；⑤通過(guò)行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。經(jīng)驗(yàn)中包含著主動(dòng)作用，包含著“做”，包含著“行動(dòng)”，而觀念、知識(shí)本質(zhì)上就是經(jīng)驗(yàn)，所以觀念、知識(shí)包含著行動(dòng)；另一方面，人的行動(dòng)又是基于觀念、知識(shí)的，又是受觀念、知識(shí)指引的，是觀念、知識(shí)的運(yùn)行過(guò)程、具體化過(guò)程，從這個(gè)意義上說(shuō)，行動(dòng)也即是知識(shí)。杜威則超越了這種教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)上的二元論，認(rèn)為發(fā)展是兒童在先天本能與沖動(dòng)的基礎(chǔ)上，通過(guò)與環(huán)境的相互作用而不斷增加經(jīng)驗(yàn)的意義的過(guò)程。4．赫爾巴特對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育課程與教學(xué)論化”的理念，充分闡明了課程與教學(xué)論對(duì)教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學(xué)”的理論；他把興趣概念引入教學(xué)論，指出教學(xué)須以培養(yǎng)“多方面興趣”為任務(wù)；他指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識(shí)的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個(gè)體系在重視古典教養(yǎng)的同時(shí)也重視自然