【正文】 維度:“師生溝通”和“課堂吸引力”，這反映了學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的直接參與者和感受者的渴望，也間接反映了我國(guó)教育過(guò)分以教師“教”為主導(dǎo)、忽視學(xué)生“學(xué)”的問題?？梢?，確切內(nèi)涵存在差異，因此命名為“教學(xué)實(shí)踐性”。 s charisma)影響學(xué)生評(píng)教，他們認(rèn)為該因素主要與教師人格特點(diǎn)有關(guān)。學(xué)生評(píng)教作為高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的必要環(huán)節(jié)，發(fā)揮著越來(lái)越大的作用。學(xué)生評(píng)教指的是學(xué)生利用一系列的評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)教師的課堂教學(xué)進(jìn)行質(zhì)量和效果的評(píng)價(jià)。這個(gè)結(jié)果往往會(huì)被作為評(píng)估與考核的重要依據(jù)，同教師的評(píng)優(yōu)、評(píng)職、晉級(jí)都有著直接關(guān)系。[1]20世紀(jì)70年代，學(xué)生評(píng)教在世界發(fā)達(dá)國(guó)家受到重視，與其相關(guān)的研究也有了較好的發(fā)展，學(xué)生問卷體系的基本構(gòu)架在美國(guó)一些高校已經(jīng)基本定型。近年來(lái)，在西方發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育中，學(xué)生評(píng)價(jià)教師課堂教學(xué)質(zhì)量已經(jīng)成為教學(xué)評(píng)估的一種主要方法。在國(guó)內(nèi)，20世紀(jì)70年代以前，受“師為尊師為上，生為卑生為下”等教育思想的影響，學(xué)生對(duì)教師的公開評(píng)論被認(rèn)為是不尊不敬的行為。20世紀(jì)90年代，學(xué)生參與學(xué)校管理和評(píng)價(jià)學(xué)校工作得到了國(guó)家的首肯。二、關(guān)于高校學(xué)生評(píng)教的現(xiàn)狀分析學(xué)生評(píng)教使得教師的考核和評(píng)價(jià)更具有全面性、真實(shí)性、準(zhǔn)確性和完整性。開展學(xué)生評(píng)教有助于強(qiáng)化教師的教學(xué)服務(wù)意識(shí)。學(xué)生是教學(xué)過(guò)程的主體，直接受到教師教學(xué)效能因素的影響，他們對(duì)教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，師生關(guān)系是否良好都有深刻的了解，開展學(xué)生評(píng)教是保障“消費(fèi)者”權(quán)益，發(fā)揮學(xué)生主體意識(shí)的最佳方式。學(xué)生評(píng)教可以提供相關(guān)教師的教學(xué)信息，如教學(xué)態(tài)度、教學(xué)風(fēng)格，教學(xué)方式，教學(xué)水平，為人師表等，一方面可以為其他學(xué)生自由選課提供最直接的參考依據(jù)．同時(shí)還為學(xué)校對(duì)教師的認(rèn)定、選調(diào)提供必要的依據(jù)。而不能是唯一的依據(jù)。但由于宣傳引導(dǎo)不夠，部分學(xué)生對(duì)評(píng)教的意義和重要性認(rèn)識(shí)不夠，敷衍了事，使得評(píng)教流于形式，不能反映教師真正的教學(xué)水平。由于知識(shí)水平的限制，對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的認(rèn)識(shí)不夠充分，這一定程度上會(huì)影響學(xué)生評(píng)教的準(zhǔn)確性。比如同一位學(xué)生，對(duì)高等數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)、美術(shù)鑒賞課程教師的評(píng)價(jià)等級(jí)將依次提高。此外，對(duì)學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)結(jié)果分析不當(dāng)也會(huì)影響平角結(jié)果的可靠性。學(xué)生評(píng)教的出發(fā)點(diǎn)和目的都是為了讓教師改善教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，所以我們學(xué)生在評(píng)教的過(guò)程中不應(yīng)單單只根據(jù)教師的人為和表面現(xiàn)象來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，不能出現(xiàn)只對(duì)人不對(duì)是的現(xiàn)象，而應(yīng)主要從教師的教學(xué)水平出發(fā)，來(lái)進(jìn)行學(xué)生評(píng)教活動(dòng)。（三）建立科學(xué)、合理和規(guī)范的學(xué)生評(píng)教體系在建構(gòu)評(píng)價(jià)體系時(shí)，要科學(xué)地設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，充分聽取教師乃至學(xué)生的意見和建議，還應(yīng)該注意針對(duì)不同學(xué)科或不同年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)提出客觀、科學(xué)、系統(tǒng)的看法，形成一套有效的評(píng)教體系。（五）正確對(duì)待評(píng)價(jià)結(jié)果就教學(xué)管理部門而言，不能以一次評(píng)價(jià)結(jié)果作為惟一依據(jù)來(lái)判斷每位教師的教學(xué)水平。（六）建立健全學(xué)生評(píng)教的制度規(guī)范學(xué)生評(píng)教作為一項(xiàng)具有價(jià)值的課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控活動(dòng)，不能沒有規(guī)范的管理和制度的保障。而高校管理部門在學(xué)生評(píng)教結(jié)果的認(rèn)識(shí)和應(yīng)用上的誤區(qū)，如不能得到及時(shí)糾正，必將危及我國(guó)高等教育的健康發(fā)展。[參考資料]：[1] 劉潔，李蔚，段遠(yuǎn)源．美國(guó)大學(xué)學(xué)生評(píng)教工作及其啟示．中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2007，(8)：8789．[2](社會(huì)科學(xué)版).2004.(3).[3] 張超．挪威高等教育質(zhì)量保證：變革現(xiàn)狀及經(jīng)驗(yàn)．教育發(fā)展研究，2005，(10)：97—101．[4].(6).[5]李建芬，2004.(10).[6]陳國(guó)良，、.（6）.6。高校管理部門應(yīng)該明確評(píng)教的目的，應(yīng)該尊重每位老師的隱私，讓老師帶著自信走進(jìn)自己的崗位，帶著對(duì)自己的要求走上自己的崗位，讓老師坦然、安然、欣然地工作。學(xué)生評(píng)教如果能合理地運(yùn)用，勢(shì)必會(huì)取得良好的效果。對(duì)于被評(píng)教師提出的爭(zhēng)議、疑慮，要共同探討解決的途徑。如，對(duì)同一教師任教的不同班級(jí)，在分析評(píng)教結(jié)果時(shí)要避免混雜在一起分析；對(duì)同一班級(jí)，也要注意分析不同性別、不同基礎(chǔ)學(xué)生的意見和建議。（二）加強(qiáng)對(duì)評(píng)教學(xué)生的指導(dǎo)與培訓(xùn)學(xué)生的積極參與和認(rèn)真評(píng)價(jià)是評(píng)教工作取得成功的關(guān)鍵。三、關(guān)于高校學(xué)生評(píng)教的問題的思考通過(guò)以上內(nèi)容我們了解到學(xué)生評(píng)教中的缺陷之處與優(yōu)點(diǎn)所在。職稱高的教師，容易得到學(xué)生的尊重和推崇，評(píng)價(jià)較好，而對(duì)職稱低但教學(xué)能力強(qiáng)的教師評(píng)價(jià)較低；溝通能力強(qiáng)、親和能力強(qiáng)、注重娛樂的教師，更容易得到學(xué)生的認(rèn)可；在調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評(píng)教過(guò)程中“以貌取人”現(xiàn)象仍很普遍，年輕漂亮、性格活潑的教師相對(duì)一般教師所獲得評(píng)價(jià)較高。課程性質(zhì)的影響學(xué)生對(duì)不同性質(zhì)課程的評(píng)價(jià)也缺乏可比性。不同學(xué)生對(duì)教師的要求和期望值不同，例如學(xué)生對(duì)自己感興趣科目的教師評(píng)價(jià)較好，對(duì)不感興趣科目教師評(píng)價(jià)較低；對(duì)學(xué)習(xí)積極性較高的學(xué)生，對(duì)嚴(yán)師的評(píng)價(jià)較高，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不良的學(xué)生則更喜歡華而不實(shí)、嘩眾取寵、活潑輕松、幽默風(fēng)趣的教師。學(xué)生自身因素的影響(1)學(xué)生對(duì)評(píng)教意義認(rèn)識(shí)的不足。（二）學(xué)生評(píng)教的局限性在實(shí)際的評(píng)教過(guò)程中，學(xué)生對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果的感知和評(píng)判，受到自身及外界多方面因素的影響，使得評(píng)教結(jié)果偏離實(shí)際，可信度降低。評(píng)教工作搭建了學(xué)生和教師交流的平臺(tái)，使教師主動(dòng)去關(guān)心學(xué)生、關(guān)注學(xué)生，自覺和學(xué)生進(jìn)行交流探討，有利于營(yíng)造一種良性的教學(xué)氛圍。另一方面，它對(duì)教師教學(xué)具有鞭策和監(jiān)督作用，有效防止教師教學(xué)中出現(xiàn)的“偷工減料”“應(yīng)付差事”等消極情況。但是，隨著教育教學(xué)改革的不斷深入和高等教育的大眾化，高等院校的學(xué)生評(píng)教機(jī)制也開始面臨新的問題和挑戰(zhàn)。聯(lián)合國(guó)(21世紀(jì)的高等教育：展望和行動(dòng)世紀(jì)宣言》亦指出“國(guó)家和高等院校的決策者應(yīng)當(dāng)將學(xué)生視為高等教育改革的主要和負(fù)責(zé)的參與者”，從而使學(xué)生評(píng)教具有了合法性。20世紀(jì)70年代以后，國(guó)內(nèi)一些高校開始將學(xué)生評(píng)教作為評(píng)價(jià)課堂教學(xué)質(zhì)量的一種方式。對(duì)美、英、德、日、韓等14個(gè)國(guó)家和地區(qū)的一項(xiàng)大規(guī)模調(diào)查結(jié)果表明，經(jīng)常對(duì)教師教學(xué)工作進(jìn)行評(píng)價(jià)的依次是學(xué)生、系主任和同事等，學(xué)生已經(jīng)成為大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主體。1999年，歐洲29個(gè)國(guó)家共同簽署了《博洛尼亞宣言》，將“學(xué)生參與和同行小組評(píng)價(jià)”列入了高等教育質(zhì)量保證系統(tǒng)的內(nèi)容；澳大利亞和新西蘭等國(guó)則認(rèn)為，學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)是第一位的。20世紀(jì)20年代初，美國(guó)高校開始嘗試用學(xué)生評(píng)教的方式評(píng)價(jià)教師的教學(xué)情況。學(xué)生評(píng)教和專家評(píng)教、同行評(píng)教、自我評(píng)價(jià)共同組成了高等院校的教學(xué)評(píng)價(jià)體系。教學(xué)質(zhì)量是高等院校的生命線，學(xué)生評(píng)教則是教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的必要環(huán)節(jié)，是檢驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教學(xué)發(fā)展的重要手段。但一般總分以百分制易于理解和操作，由于不同的評(píng)價(jià)維度包括的標(biāo)志項(xiàng)目個(gè)數(shù)不等、重要性也不同，由此，每個(gè)維度轉(zhuǎn)換為百分制，并考慮它們?cè)诳傮w教學(xué)質(zhì)量上的負(fù)載，從而決定每個(gè)維度最終的得分，即每個(gè)標(biāo)志項(xiàng)目采用一般的5等級(jí)記分法，每個(gè)維度的原始總分乘以系數(shù)后的和就是被評(píng)教師教學(xué)質(zhì)量的總評(píng)。本研究結(jié)果也正表明了學(xué)生評(píng)教有“學(xué)生”評(píng)教的特性，也正反映了學(xué)生評(píng)教存在的必要性。因子三主要包括