【正文】 滿足不同年齡段受教育者的教育需求。教育方針突出在“辦什么樣的教育”“怎樣辦教育”。但教育并不是萬能的，所以，教育者在教學(xué)過程中，應(yīng)當嚴格遵循受教育者的身心發(fā)展特點，充分發(fā)揮教育在人的身心發(fā)展中的主導(dǎo)作用。第四,個體的遺傳因素,?它與個性有何關(guān)系? 答:素質(zhì)指人們與生俱來的感官器官,運動器官,神經(jīng)系統(tǒng),，我認為素質(zhì)教育與個性發(fā)展是相互聯(lián)系，相素制約的統(tǒng)一體。即良好素質(zhì)是個性發(fā)展的前提，而個性發(fā)展又反過來促進素質(zhì)的提高。二是各種素質(zhì)都要得到提高,不能重此輕彼,或重彼輕此,只有兩個全面都付諸實施,才能全面地提高學(xué)生的素質(zhì)。,思想,道德,業(yè)務(wù),審美,勞技等素質(zhì)構(gòu)成,社會素質(zhì)是有身體素質(zhì)為基礎(chǔ),以心理素質(zhì)為中介而獲得,形成的,它居于素質(zhì)整體結(jié)構(gòu)的最高層,又對身體素質(zhì),?答::在教育活動中,教師處于教育和教學(xué)的主導(dǎo)地位,從教育內(nèi)容的角度說,教師是傳授者,:現(xiàn)代的師生關(guān)系倡導(dǎo)的事一種以尊重學(xué)生的人格,平等地對待學(xué)生,熱愛學(xué)生為基礎(chǔ),同時看到學(xué)生是處于半成熟的,發(fā)展中的個體,需要讀他們正確的指導(dǎo),:一名教師對學(xué)生的影響不僅僅是在知識上,智力上的影響,更是思想上的,學(xué)生對教師的道德水平,精神風貌更會做出反應(yīng),認知主義和人本主義學(xué)習理論的主要觀點是什么?答:行為主義的學(xué)習理論的主要觀點：強調(diào)學(xué)習刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，主張通過強化或模仿來形成和改變行為。行為主義的學(xué)習理論主要包括巴甫洛夫的條件反射學(xué)說、桑代克的嘗試錯誤學(xué)說、斯金納的操作條件作用學(xué)說、班杜拉的社會學(xué)習理論巴甫洛夫開創(chuàng)了行為主義刺激—反應(yīng)理論的先河。認知主義的學(xué)習理論主要觀點：強調(diào)學(xué)習是認知結(jié)構(gòu)的建立與組織的過程，重視整體性與發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習。布魯納提出了學(xué)習的同化原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則，并提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習。社會學(xué)習理論以班杜拉（美）為代表，他認為觀察是學(xué)習的主要來源之一，因此強調(diào)榜樣作用。?答:，技能通常難以用言語表達清楚；，技能的基本單位是規(guī)則；，而技能的基本結(jié)構(gòu)具有一致性；，而技能的記憶呈現(xiàn)獨立版塊；，而技能的前以誠信啊序列轉(zhuǎn)移的特征．知識和技能學(xué)習：從信息加工的角度看：知識屬于數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，由事實即“是什么”組成；技能屬于程序結(jié)構(gòu)，由方法即“如何做”組成。意義學(xué)習即符號所代表的新觀念與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起聯(lián)系的過程。在接受學(xué)習中，新觀念與認知結(jié)構(gòu)中的原有概念的聯(lián)系有三種基本關(guān)系，即下為學(xué)習、上位學(xué)習、組合學(xué)習。人在技能學(xué)習過程中，指導(dǎo)、練習、反饋具有重要的作用。學(xué)習遷移從對學(xué)習的影響方向與結(jié)果來看，可分為順向遷移與逆向遷移；正遷移與負遷移。把握學(xué)習時間，強調(diào)規(guī)范訓(xùn)練。早期代表是斯賓塞，核心代表是赫爾巴特，還包括要素主義的科南特和結(jié)構(gòu)論的布魯納。布魯納認為學(xué)科結(jié)構(gòu)應(yīng)由組織結(jié)構(gòu)、實質(zhì)結(jié)構(gòu)、句法結(jié)構(gòu)三種結(jié)構(gòu)組成。杜威提出了以兒童社會生活經(jīng)驗為中心的課程論。近代的洛克提出了“白板說”，代表作是《教育漫話》。學(xué)科課程是以學(xué)科邏輯為中心編排的課程，以其嚴謹?shù)倪壿嫿Y(jié)構(gòu)、系統(tǒng)性、簡約性為特點。它不在課程規(guī)劃中反映，不通過正式教學(xué)行，通常體現(xiàn)在學(xué)校和班級的情景之中，包括物質(zhì)情景，文化情景，人際情景，對學(xué)生起潛移默化的影響作用，促進或干擾教育目標的實現(xiàn)。課程內(nèi)容：改變內(nèi)容難、繁、偏、舊，過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強與學(xué)生生活和科技發(fā)展的聯(lián)系、關(guān)注學(xué)生的興趣與經(jīng)驗、精選適合學(xué)生終身學(xué)習必備知識技能。赫爾巴特從目的與手段出發(fā)構(gòu)建他的教學(xué)理論體系，為后人提供了一種關(guān)于教學(xué)的解釋框架。赫爾巴特教學(xué)理論在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了深遠的影響，形成了赫爾巴特學(xué)派。教學(xué)論的倫理學(xué)基礎(chǔ)是馬克思列寧主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說，教學(xué)論的認識論基礎(chǔ)是馬克思列寧主義的辯證認識論。系統(tǒng)：使學(xué)生了解新舊事實之間的關(guān)系之后，能進行歸納而得到一個原則或一個概念。并說明學(xué)習的目的，使學(xué)生知道當前所要解決的問題，這里有引起動機、明確目的含意，使學(xué)生產(chǎn)生一種期待解決問題的心理?？偨Y(jié)：是分析比較的結(jié)果，綜合概括成結(jié)論或原則。布盧姆的教育目標分類學(xué)有兩個特征：一是用學(xué)生的外顯行為來陳述目標；二是目標要有層次結(jié)構(gòu)。這種教學(xué)過程有以下五個階段：”：（1）具體說明想要得到的行為結(jié)果；（2）評價行為；（3）安排相倚關(guān)系（強化）；（4）實施方案；（5）評價方案。斯金納對程序?qū)W習的處理有兩種形式：一是“直線式”；二是“分支式”。代表人物是美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾和布魯納的認知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論。布魯納在教學(xué)方法上提倡發(fā)現(xiàn)法。批判認知心理學(xué)只關(guān)注人的行為和認知等從屬方面，忽視了人的情感。教學(xué)方法：主張意義學(xué)習。師生關(guān)系：認為教師是“促進者”，要發(fā)揮其作用，須具備三個方面的態(tài)度品質(zhì)，即真誠、接受、理解? 答: 建構(gòu)主義教學(xué)理論的基本觀點，學(xué)習是獲取知識的過程，但知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。維果斯基在人的心理發(fā)展上強調(diào)社會文化歷史的作用，特別是強調(diào)活動和社會交往的作用，這對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。意義建構(gòu)是整個學(xué)習過程的最終目標。第一層次是監(jiān)控策略,主要成分是關(guān)于操作原則的知識,其功能是指示策略運用者“應(yīng)該做什么”，體現(xiàn)在四個方面：支配、控制、監(jiān)控、調(diào)節(jié)。內(nèi)容型策略是關(guān)于如何有效地提供學(xué)習內(nèi)容的策略，有強調(diào)知識結(jié)構(gòu)和追求知識發(fā)生過程兩個類別，也就是結(jié)構(gòu)化策略（如何構(gòu)建簡明的知識體系）和問題化策略（如何構(gòu)建從“個別—抽取特征—一般原理”的程序）。現(xiàn)代電子信息技術(shù)為教學(xué)策略提供了新的前景?；谇橐庠淼慕虒W(xué)策略基于情意原理的教學(xué)策略就是積極調(diào)動學(xué)生的學(xué)習熱情并努力保持學(xué)習熱情以提高學(xué)習成績的策略調(diào)動和保持學(xué)生的學(xué)習熱情應(yīng)努力發(fā)掘下列三種可能性：問題作為出發(fā)點（創(chuàng)設(shè)問題情景）、面對適度的困難（因人而異設(shè)置障礙）、根據(jù)結(jié)果調(diào)整學(xué)習（避免氣餒或自滿現(xiàn)象）。知識的結(jié)構(gòu)化也就是有序化。事實表明，赫爾巴特開創(chuàng)的接受式教學(xué)與杜威力主的活動式教學(xué)有明顯接近的趨勢。：問題情境——指導(dǎo)嘗試——變式訓(xùn)練——系統(tǒng)歸納——反饋調(diào)節(jié)五個環(huán)節(jié)。即指導(dǎo)學(xué)生親自探究、發(fā)現(xiàn)、應(yīng)用等活動。即指導(dǎo)學(xué)生歸納出新知識的一般結(jié)論并吸收。該模式假定人的道德判斷力按照一定的階段和順序從低到高不斷發(fā)展，道德教育的目的就在于促進兒童道德判斷力的發(fā)展及其行為的一致性。：①設(shè)計的情境必須是真實的或可信的，是學(xué)生能夠理解的；②設(shè)計的情境必須包含兩種道德規(guī)范且只包含兩種道德規(guī)范，不宜過于復(fù)雜；③涉及的兩種道德規(guī)范在設(shè)計的情境中必須發(fā)生不可避免的沖突，引起學(xué)生道德認識上的失衡，從而發(fā)揮促進學(xué)生道德判斷力發(fā)展的作用。對我國學(xué)校德育改革的借鑒作用： ①道德判斷發(fā)展的六階段說的研究方法和研究結(jié)果總的說是可信的，值得進一步研究和發(fā)展； ②將發(fā)展性原則運用于學(xué)校德育，以開創(chuàng)多種新的模式； ③借鑒認知性道德發(fā)展模式，提高學(xué)生的道德思維能力。它以一系列的人際與社會情境問題啟發(fā)學(xué)生的人際意識與社會意識，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會關(guān)心，學(xué)會體諒。對我國學(xué)校德育改革的啟發(fā)： ①將“學(xué)會關(guān)心”視為學(xué)校德育的重要方面，并建立層層推進的目標體系； ②這套目標體系應(yīng)當通過一套精心設(shè)計的、內(nèi)容逼真的、包含人際社會情境的教材體現(xiàn)出來； ③這套教材應(yīng)當與各學(xué)科的教學(xué)結(jié)合起來使用，并大量使用有助于提高學(xué)生人際意識和社會意識的教學(xué)方法，如角色扮演、社會戲劇、文字創(chuàng)作、圖畫創(chuàng)作、小組討論等體諒模式在理論上的缺陷： ①其理論基礎(chǔ)既帶有明顯的人本主義色彩，又帶有明顯的行為主義傾向，讓人疑惑； ②其道德分類系統(tǒng)對不同年齡或不同文化背景下的人際沖突情境的普遍適用性遭到懷疑； ③其關(guān)于青少年期是人生的“社會試驗期”的理論假設(shè)受到質(zhì)疑。教育規(guī)律就是教育內(nèi)部諸因素之間、教育與其它事物之間的具有本質(zhì)性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢。（2）受教育者是教育過程中“學(xué)”的主體。教育內(nèi)容是基于一定社會的生產(chǎn)力和科學(xué)文化技術(shù)發(fā)展水平之上，學(xué)校向?qū)W生傳授的知識和技能，灌輸?shù)乃枷牒陀^點，培養(yǎng)的習慣和行為的總和，教育內(nèi)容在學(xué)校中的具體表現(xiàn)形式是課程標準和教科書。因為教育目標是教育活動所要達到的預(yù)期結(jié)果，也是衡量教育活動效果的標準，是教育內(nèi)容傳授的出發(fā)點和歸宿。教育方法包括教育者的教法和受教育者的學(xué)法兩個方法。而現(xiàn)代，現(xiàn)代化科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展并且日益廣泛地運用于生產(chǎn)，要求進一步加強教育與生產(chǎn)勞動的結(jié)合，加強學(xué)校與生產(chǎn)部門的聯(lián)系，這就表現(xiàn)了現(xiàn)代教育為生產(chǎn)服務(wù)的特點?，F(xiàn)代生產(chǎn)不僅要求培養(yǎng)各種專門人才，而且要求每個勞動者必須具有一定的文化知識。商品經(jīng)濟決定了教育的最后產(chǎn)品——勞動力具有商品性，因而教育也要服從市場規(guī)律，具有商品性。教育的主要職能之一就是為生產(chǎn)培養(yǎng)勞動力。任何教育都具有發(fā)展性?，F(xiàn)代社會仍然存在著社會主義和資本主義意識形態(tài)的矛盾。（1）追求教育的國際化20世紀的前半葉，世界各國之間由于政治、科技和其他種種原因，多數(shù)國家之間是孤立的、封閉的，彼此互不溝通，互不聯(lián)系，也互不了解。在階級性問題上現(xiàn)代教育和古代文明社會的教育具有一些共同的特點。（7）教育具有階級性?，F(xiàn)代科學(xué)在現(xiàn)代社會中日益占主導(dǎo)地位，也決定了它逐漸滲透到社會生活的各個方面。例如，基礎(chǔ)教育作為關(guān)系到國家未來而提高國民素質(zhì)的基本方面，屬免費義務(wù)教育，就不能商品化。整個教育網(wǎng)絡(luò)突破了單一的學(xué)校教育模式，形成了一個多層次、多系統(tǒng)、多規(guī)格、多功能的教育機制和機構(gòu)。（2）現(xiàn)代教育的普及性。現(xiàn)代教育在發(fā)展過程中有什么特點？（1）教育與生產(chǎn)勞動日趨結(jié)合。物質(zhì)手段主要是進行教育時所需要的一切物質(zhì)條件，可分為教育的活動場所與設(shè)施、教育媒體及教育輔助手段三大類。其次，最佳的教育內(nèi)容是目的性與對象性的統(tǒng)一。此外，受教育者的主體性還體現(xiàn)在，受教育者的身心發(fā)展特點制約著教師的教，受教育者的獨立性、選擇性、需要性、創(chuàng)造性和他們個人的興趣、愛好、主觀能動性等這些主體性特征也制約著教師的教學(xué)活動。（1）教育者是教育過程中“教”的主體。 教育 187。更可貴的是：指南全面展示了教材的編制思想和方法，使得教師有可能根據(jù)它的思路開發(fā)出有當?shù)匚幕厣娜穗H社會情境問題教材。七、體諒模式體諒模式是由英國德育專家麥克費爾等人創(chuàng)建的一種模式。評論：認知性道德發(fā)展模式向世人提供了一種重視理性思維的德育模式，展示了一種從基礎(chǔ)理論到開發(fā)應(yīng)用的研究模式。道德兩難問題及其設(shè)計 ：（P236238）——指同時涉及兩種道德規(guī)范且兩者不可兼顧的情境或問題。即制定目標細目，隨時了解學(xué)習效果。即練習應(yīng)具有合適的梯度及提供變式。即通過創(chuàng)設(shè)問題情境啟發(fā)誘導(dǎo)。基于反饋原理的教學(xué)策略基于反饋原理的教學(xué)策略就是及時反饋學(xué)習結(jié)果和教學(xué)效果，幫助學(xué)生和教師不斷調(diào)整、改進學(xué)習和教學(xué)方法的策略?；诨顒釉淼慕虒W(xué)策略基于活動原理的教學(xué)策略就是在教師的指導(dǎo)下，發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習的積極性，使學(xué)生通過觀察、實驗、探究等課內(nèi)外活動，提高學(xué)習效果的策略。基于序進原理的教學(xué)策略 基于序進原理的教學(xué)策略就是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習特點和知識結(jié)構(gòu)的特點，合理安排教學(xué)進程，以保證學(xué)生學(xué)得進、跟得上的策略。近年出現(xiàn)教師主導(dǎo)和學(xué)生自學(xué)（發(fā)現(xiàn)和合作學(xué)習等）兩個主要取向。方法型策略是以教學(xué)方法和技術(shù)為中心的策略。應(yīng)對策略由判斷策略、計劃策略、執(zhí)行策略、評價策略構(gòu)成。蓋奇的七種教學(xué)策略蓋奇于1978年提出了針對提高閱讀和算術(shù)成績的七種教學(xué)策略，稱 為“教師七要”：制定一整套規(guī)則，使學(xué)生知道應(yīng)該做什么教師要在教室中經(jīng)常走動，答疑和檢查同時進行，注意課堂表現(xiàn)作業(yè)要有趣、有意義，難易適中盡量減少集中教誨的做法，把每日課程表寫在黑板上等提問時先叫學(xué)生名字，要使所有學(xué)生回答問題的次數(shù)相同不斷啟發(fā)學(xué)習落后的學(xué)生回答問題提供大量的簡短的反饋 庫寧的教學(xué)管理策略庫寧于1970年提出成功的教學(xué)管理策略應(yīng)包括：（1）制定留有余地的學(xué)習計劃；（2）確定進度和難度以及使學(xué)習活動多樣化；（3）一直保持順利地開展教學(xué)活動；（4）在課堂同時應(yīng)付幾件事情；（5）觀察并做出反應(yīng)；（6）把教學(xué)活動相適當?shù)哪繕艘龑?dǎo)；（7）注意學(xué)生集體活動。“意義建構(gòu)”：這里的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。建構(gòu)主義教學(xué)理論是認知結(jié)構(gòu)學(xué)習理論在當代的發(fā)展，引起了一場當代教學(xué)理論的革命。意義學(xué)習也是非指導(dǎo)性教學(xué)。教學(xué)階段：認為教學(xué)過程中教師是促進者，通過與學(xué)生建立融洽的關(guān)系，促進學(xué)生的成長。發(fā)現(xiàn)法是指學(xué)生運用教師提供按發(fā)現(xiàn)過程編制的教材或材料進行“再發(fā)現(xiàn)”，以掌握知識并發(fā)展創(chuàng)造性思維與發(fā)現(xiàn)能力的一種教學(xué)模式。因此提出了相應(yīng)的四條教學(xué)原則：動機原則、結(jié)構(gòu)原則、序列原則、強化原則。:認知心理學(xué)家批判行為主義的教學(xué)理論，認為學(xué)習的基礎(chǔ)是學(xué)習者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成或改組，而不是刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成或行為習慣的加強或改變。據(jù)此，斯金納提出了著名的程序教學(xué)法。據(jù)此形成了一種相倚組織的教學(xué)過程。:認為學(xué)習即“刺激——反應(yīng)”之間聯(lián)結(jié)的加強，教學(xué)的藝術(shù)在于如何安排強化。即要使學(xué)生知道所要解決的問題及與此有關(guān)的舊經(jīng)驗。其弟子席勒等人將其改造為五階段：準備、提示、聯(lián)想、概括和運用。清楚（明了）：由教師提示教材，使學(xué)生領(lǐng)會所學(xué)的事實。哲學(xué)取向的教學(xué)理論主要發(fā)生在德國、前蘇聯(lián)、日本和中國；心理取向的教學(xué)理論主要發(fā)生在美國。赫爾巴特是教育史上第一個明確提出“教育性教學(xué)”的概念，把道德教育與學(xué)科知識教學(xué)統(tǒng)一在同一教學(xué)過程中。課程管理：改變國家集中管理的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。目標如下：課程功能：改變注重傳授學(xué)科知識，強調(diào)掌握“雙基”、學(xué)會學(xué)習、形成正確態(tài)度、價值觀。我國當代可稱為活動課程的主要為課外活動課程，其特點：教學(xué)過程的實踐性、教學(xué)形式的靈活性、教學(xué)主體的創(chuàng)造性潛在課程又稱隱性課程，是廣義學(xué)校課程的組成部分，與顯性課程相對。迪爾凱姆認為，人生活在社會群體中，群體的作用得到發(fā)揮，個體才能得益。社會再造主義課程論的主要觀點：社會再造主義課程論強調(diào)社會對教育的制約作用，主張根據(jù)社會的需要確定教育目的和課活動，重視道德教育和社會權(quán)威的作用。人文主義課程論的主要代表人物有盧梭、杜威、羅杰斯等。赫爾巴特提出編制課程應(yīng)以科學(xué)為基礎(chǔ)，以發(fā)展人的多方面的興趣為軸心，設(shè)置相應(yīng)的課程。學(xué)生觀：學(xué)生無“差生”，每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，因此，要進行賞識教育，揚長避短，根據(jù)不同的智力潛能提供適應(yīng)的