【正文】 ①1個目標物反應(yīng)，P為提示下完成，T為獨立完成， R+為強化物。 R+ T dd T dddd T R+　　(隨機轉(zhuǎn)換)T d d TP為提示下完成，T為獨立完成，R+為強化物。 R+ T R+ T T R+　　T R+　　T d T d T R+…　　舉例：物體名稱的聽力訓練ET6　　目標物書包，　　DT的操作流程可以為：P T T　　操作流程可以為：P R+ d d T d T R+　　T d T T當教學出現(xiàn)問題時，首先應(yīng)考慮是否是強化物不合適所導致。例如：教師想叫孩子寫字，但如果患兒還不會握筆，那么想讓患兒寫出最簡單的1字也是十分困難的。如：患兒明顯多動，根本不能坐在椅子上時，此時應(yīng)對患兒的安全能力進行訓練，在選擇教材時也應(yīng)充分考慮到患兒的興趣，使用其感興趣的教材進行教學?！　〗處熢诮虒W中未運用塑造方法等，教師發(fā)出指令時患兒注意力不集中，強化物的機遇不及時，對患兒的行為出錯更正不及時，教師的指令不清楚（注意指令不是問題）等都可能是導致教學出現(xiàn)障礙的原因?！　≡谟涗浿袘?yīng)對每一項目標反應(yīng)進行記錄，分辨較多時可以不詳細記錄，只記d,而不用區(qū)分d1。“0”表示患兒在指令后沒有做出反應(yīng)，這種現(xiàn)象也是錯誤的表現(xiàn)，但它同真正的錯誤還是有一定的差異?！　≡贓T,DT,RT,MT的數(shù)據(jù)記錄中可采用線性記錄方式。 2 1 2 2 1 + _　　數(shù)據(jù)記錄后填寫“數(shù)據(jù)記錄表圖”，并進一步畫出“學習變化圖”可使教學效果變化更為明顯。孤獨癥患兒自身的障礙特點導致其技能的泛化能力差，而一種技能患兒只有在不同的環(huán)境及不同的條件下都能運用，我們才能認為該技能患兒的確是掌握了。要使一個教學方案達到有效性，就要系統(tǒng)的進行泛化。即通過教一個或一些有限的行為，獲得許多附帶的行為改變效果。如：在不同的教師之間進行泛化，至少2個，越多越好?！　?，二級泛化。解決的問題①患兒能適應(yīng)日常生活中常見的不同指令，如：這是什么？你看到了什么？②患兒能認識不同外觀的同一類物品，如：大杯子和小杯子都是杯子。即除了以上的進行變化之外，要在不同的環(huán)境，時間，分散注意力的事物之間進行泛化。把讓孩子分心的物品移回來，來增加干擾，如：加入分心的東西，聲音，味道。如：學過物體名稱的聽力課程“碗”，在吃飯時，教師對患兒說“給我碗，期待患兒出現(xiàn)遞碗的期望行為。在教學中最好每天都有一級和四級的泛化內(nèi)容。可以通過口頭交流，角色扮演及實際操作來進行泛化。鞏固訓練能使患兒逐步自立，是其未來生活的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。對孩子的強化方式（強化頻率，強化物）要逐漸轉(zhuǎn)化為在普通環(huán)境中常有的形式。盡管基礎(chǔ)強化物在訓練新技能時很有效，但它們未必適合所有的環(huán)境，容易產(chǎn)生過度強化，并且對年齡大的孩子也不太有吸引力。教孩子學習新的課題時能夠利用他已學會的技能，這樣新舊兩個均能的帶強化?！　〉谒恼?任務(wù)分析　　分段式教學解決的是小單元行為的訓練問題，但現(xiàn)實生活中并不全是簡單的小單元行為，還存在很多的復雜行為?！　∫唬鞔_復雜行為的步驟　　任何一個復雜行為運用任務(wù)分析的方法進行教學時，都應(yīng)首先明確該復雜行為的具體步驟。最終能使孩子獨立完成一個包含有一系列動作的活動。必須注意的一點是，無論使用前進連環(huán)法還是后退連環(huán)法，在訓練孩子獨立完成第一步時，其他的步驟要在輔助下完成。有長期從事ABA訓練的專業(yè)人員認為后退連環(huán)法的效果更為理想。這些問題行為不是因軀體疾病所引起的?！　《绾未_定問題行為　　問題行為具有以下的特點：它會阻礙學習新的行為，如：兒童不停的玩手，從而無法進行精細動作的學習。　　三，孤獨癥兒童常見的問題行為　　孤獨癥常見的問題行為有：傷害自身的自傷行為，如：撞頭，咬手等。具體又可分為：視覺刺激行為，聽覺刺激行為，味覺刺激行為，嗅覺刺激行為和觸覺刺激行為。行為學家認為，任何行為的出現(xiàn)都是有規(guī)律的，行為是在一定的前因下發(fā)生，行為發(fā)生之后，又會獲得它的結(jié)果。就是通過對問題行為發(fā)生的前因，以及問題行為的結(jié)果進行調(diào)查分析，來回答“為什么出現(xiàn)該問題行為？”的問題。吸引注意力，如：引起教師、家長或其他人的注意。由他人中介的，社會性正強化的結(jié)果在目標行為出現(xiàn)后給予。當目標行為出現(xiàn)后，他人就終止令行為者感到厭惡的交往，任務(wù)或活動。強化的結(jié)果是行為本身的自動結(jié)果。如：患兒頭不舒服時，不停搖頭，然后其頭部不舒服的感覺消失?！　∏耙驊?yīng)包括以下內(nèi)容：時間，地點，人，事情或活動，人做了什么，患兒在做什么，什么情況下問題行為少出現(xiàn)等待。　　試驗操作，通過操控問題行為的背景與結(jié)果而觀察對行為的影響。記錄每一類情境中目標行為出現(xiàn)的次數(shù)。結(jié)果應(yīng)包括：行為之后發(fā)生了什么？行為之后他人做了什么？行為之后有什么變化？行為之后患兒得到了什么？行為之后患兒逃避或避免了什么？　　直接方法，通過直接觀察記錄（至少5次以上）獲得資料。在分析時應(yīng)符合行為學功能分析的理論，即從前因—行為結(jié)果三方面全面考慮。　　4，自動負強化?；純涸谡n堂上大哭吵鬧，教師沒有辦法繼續(xù)上課只好中止教學活動，患兒也逃避了上課?；蛘呋純涸诳摁[后，家長去哄他，其獲得了強化物，也就是家長的注意力。感覺強迫，原因與“自我滿足”相類似，行為特點是固執(zhí)和有順序。　　五，孤獨癥兒童常見問題行為的功能　　孤獨癥兒童的問題行為常常是他們的一種表達方式，即用這種方式表達他們的愿望和感受。行為的功能分析就是通過對行為發(fā)生的前因，以及行為的結(jié)果進行調(diào)查分析，來回答“為什么出現(xiàn)該行為?”的問題。還有一些行為，它本身雖然是好的行為，但由于患兒做的太多了，也變成了問題行為，如：不停的問同一個問題，要別人回答給他聽。破壞行為，如：破壞物品（砸東西），破壞環(huán)境（往樓下扔東西或大聲尖叫）。它會影響患兒的獨立生活，如：患兒對母親極為依戀，只要母親離開他的視線，就不停的哭泣。如：家長認為孩子總是哭鬧，所以家長認為孩子的哭鬧是問題行為，但分析之后，也許可以否定。孤獨癥患兒可變現(xiàn)出嚴重的不正常行為，大量的行為矯正研究證實，這些不正常行為可以通過行為干預(yù)的方法加以控制甚至消除?！　〉谖逭氯蝿?wù)分析表可以根據(jù)患兒生活的具體情況進行調(diào)整，確定以后在教學中不同的教師要在教學中遵循分析表的步驟，不能隨意進行更改，從而保證一致性的教學原則。它有前進連環(huán)法和后退連環(huán)法兩種形式。在分解時可以采用表格的形式記錄。任務(wù)分析是將復雜行為分解成可以控制的步驟，從而可以每一次都用統(tǒng)一的方法進行教學。訓練孩子學習一些他可以因此在日常生活中得到好處（強化）的行為，如一些語言表達，玩?；顒踊蜃晕冶磉_等。訓練中心的教師的表演性，夸張的強化方式在學校里一般沒有；而學校式的強化，諸如分數(shù)，代幣（紅花，五星等），在校外一般也沒有，因此訓練中要注意盡量將強化方式和強化物“正?；薄＜醋尯⒆觽兞晳T不是所有的正確反應(yīng)都會被強化。將學校與其他環(huán)境的轉(zhuǎn)化在“不知不覺”中。同樣在為一些發(fā)育障礙兒童做了極為辛苦的語言和一些復雜的行為訓練后，如果沒有繼續(xù)再做，而當終止上課兩年后發(fā)現(xiàn)患兒的能力已經(jīng)失去了很多，然后又重新開始訓練，恢復以前已有的成果，但再過三年后可能會看到第二次丟失。是在社會環(huán)境中泛化，讓患兒明白自己的行為是受于他人的行為，即社會規(guī)則。在自然環(huán)境中教師或家長可以通過“設(shè)計”和“捕捉”進行四級泛化，此時患兒的目標行為受控于自然強化物。保持所掌握的全套任務(wù)；在自然環(huán)境中進行泛化。強化物如：變化，延長。保持所學的和已經(jīng)掌握的概念（一級和二級）；在不同的設(shè)置時間分散注意力的事物之。二級泛化在操作過程中：不變的環(huán)境結(jié)構(gòu)、強化物、時間。要變的唯一要變的是操作者?！　》夯治寮墶啊　?，一級泛化。刺激的泛化是指在一個環(huán)境中學會的行為，以后在其他的環(huán)境中也能表現(xiàn)出來，盡管這些環(huán)境沒有包括在教學計劃中。一旦一個技能在一個環(huán)境中被教會，就要將它轉(zhuǎn)移到了變化中的環(huán)境（如：材料，位置，人員）中進行泛化。 _ ec + + + P P 2 2 2 1“P”表示患兒在提示下完成行為，在計算結(jié)果時，其不計入成功之內(nèi)。如：可以用“＋”表示患兒出現(xiàn)了正確的反應(yīng)。十，數(shù)據(jù)記錄　　在教學活動中，為保證教學活動進行的客觀性，及時掌握患兒的學習情況，必須對患兒的學習進行詳盡的數(shù)據(jù)記錄。當教師存在提示錯誤時，如：有不經(jīng)意的提示，但教師并未意識到，因此導致提示未漸退。當患兒存在與目標行為相對抗的行為時，