【正文】 就不可能向人的方向發(fā)展。教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，同時(shí)又是教育學(xué)和心理學(xué)的交叉學(xué)科。教育學(xué)研究的是以教育事實(shí)為基礎(chǔ)的教育中的一般問題，目的在于探索和揭示教育活動(dòng)的規(guī)律，服務(wù)于教育實(shí)踐。第2節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展進(jìn)程 初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）瑞士教育家裴斯泰洛齊第一次提出了“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想。1903年，心理學(xué)家桑代克出版《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專著，此后該書擴(kuò)充為三卷本的《教育心理大綱》，奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立，桑代克也因此被稱為“教育心理學(xué)之父”。1924年，寥世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。70年代，奧蘇貝爾以認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)系統(tǒng)闡述了有意義學(xué)習(xí)的條件，而加涅則對(duì)人類的學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)分類，這兩種學(xué)習(xí)理論為教育心理學(xué)的成熟奠定了基礎(chǔ)。1981年，馮忠良出版《學(xué)習(xí)心理學(xué)》和《智育心理學(xué)》。觀察法是教育心理學(xué)研究中采用的最基本、最普遍的方法。 個(gè)案法 個(gè)案法要求對(duì)某個(gè)人進(jìn)行深入而詳盡的觀察與研究，收集相關(guān)資料，分析其心理特征，以便發(fā)現(xiàn)影響其某種行為和心理現(xiàn)象的原因。人生全程發(fā)展觀：1）個(gè)體心理發(fā)展是整個(gè)生命歷程中持續(xù)不斷的變化過程，這個(gè)過程由若干發(fā)展階段構(gòu)成；2）發(fā)展是多維度、多側(cè)面、多層次的；3）個(gè)體發(fā)展由多種因素決定，且存在極大的可塑性二、個(gè)體心理發(fā)展（一）個(gè)體心理發(fā)展的階段劃分及年齡特征1）乳兒期：0歲1歲2）嬰兒期：1歲3歲 身體成長和動(dòng)作發(fā)展；社會(huì)性依附：親子關(guān)系；初步的認(rèn)知能力、語言發(fā)展；3）幼兒期：3歲7歲 力量增加、粗大和精細(xì)動(dòng)作發(fā)展；認(rèn)知發(fā)展：創(chuàng)造力、想象力；社會(huì)性發(fā)展：自我意識(shí)4）童年期：7歲112歲 力量和運(yùn)動(dòng)技能發(fā)展；認(rèn)知發(fā)展：有邏輯的具體思維、書面語言；社會(huì)性發(fā)展：同伴關(guān)系、自我概念與自尊5）少年期：112歲115歲6）青年期：115歲25歲青少年期生理發(fā)展：身體的迅速改變、生理成熟；認(rèn)知發(fā)展：抽象思維；社會(huì)性發(fā)展：人格獨(dú)立、兩性關(guān)系建立7）成年期：25歲65歲 職業(yè)與家庭；認(rèn)知能力處于巔峰之后逐漸下降；社會(huì)性發(fā)展：父母角色、社會(huì)職業(yè)角色8）老年期：65歲以后 生理機(jī)能衰退；智力與記憶能力有些衰退、反應(yīng)變得緩慢；需調(diào)試多方面損失；找出生命的意義、面對(duì)越來越接近的死亡（二）個(gè)體心理發(fā)展的一般特征 所謂關(guān)鍵期是指個(gè)體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時(shí)期。青年初期青年初期相當(dāng)于高中時(shí)期，是個(gè)體在生理上、心理上和社會(huì)上向成人接近的時(shí)期。 制約學(xué)生心理發(fā)展的過程、方向、趨勢、速度和程度。1. 中學(xué)生注意發(fā)展的特點(diǎn)（1）無意注意和有意注意發(fā)展深化。（1）感受性和觀察力進(jìn)一步發(fā)展，各種感覺能力甚至超過成人。3．中學(xué)生記憶的一般特點(diǎn)（1）記憶的有意性增強(qiáng)。（5）形象識(shí)記的發(fā)展和抽象識(shí)記的發(fā)展中學(xué)階段抽象材料越來越多，但是，此時(shí)學(xué)生的形象記憶仍然在發(fā)展，直到九年級(jí)才開始減弱，對(duì)于中學(xué)生來說，抽象記憶和形象記憶都是不可少的。（4）思維能跳出舊框框，追求新穎獨(dú)特，喜歡標(biāo)新立異和具有個(gè)人色彩。個(gè)體對(duì)環(huán)境作出的適應(yīng)性變化并不是消極被動(dòng)的過程，而是一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的積極建構(gòu)過程。順應(yīng)是指當(dāng)有機(jī)體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激時(shí)，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變來適應(yīng)刺激的影響。兒童只能依靠自己的動(dòng)作和感覺應(yīng)付環(huán)境中的刺激。二是自我中心性，從自己的角度來觀察理解世界。該階段標(biāo)志是獲得了長度、體積、質(zhì)量和面積的守恒概念。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論的主要貢獻(xiàn)：首先，通過一些經(jīng)典概念描述兒童認(rèn)知發(fā)展的整個(gè)過程，揭示個(gè)體心理發(fā)展的某些規(guī)律，證實(shí)了兒童心智發(fā)展的主動(dòng)性和內(nèi)發(fā)性。 不足：認(rèn)為發(fā)展先于學(xué)習(xí)，不主張通過學(xué)習(xí)加速兒童的認(rèn)知發(fā)展過程，忽視了教育對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的積極作用。第二種是在有指導(dǎo)的情況下借別人的幫助所達(dá)到的解決問題的水平。支架式教學(xué)：在學(xué)生試圖解決超出當(dāng)前知識(shí)水平的問題時(shí)給予支持和指導(dǎo)，幫助其順利通過最近發(fā)展區(qū)，使之最終能獨(dú)立完成任務(wù)。第二，對(duì)暴怒情緒進(jìn)行歸因。（2）過度焦慮的控制焦慮是由于某種不順心的因素而引起的不愉快的情緒反應(yīng)。第三，以新壓舊也是消除焦慮的一種方法。（3）過度緊張的控制緊張是在生活情景中，對(duì)威脅的或不愉快的因素的情緒反應(yīng)或喚起性反應(yīng)，它是由一定環(huán)境對(duì)個(gè)體所產(chǎn)生的壓力而引發(fā)的反應(yīng)。習(xí)得性無助感指人在被動(dòng)地接受某種刺激后感到無能力去應(yīng)付，不能學(xué)會(huì)去應(yīng)付的一種狀態(tài)。那種獨(dú)處的反思來化解意義的方法是 不可取的，它會(huì)加重抑郁癥狀，使人在抑郁中更加消沉。應(yīng)當(dāng)把自身存在的一些弱點(diǎn)和缺陷看作是正常的事情，不應(yīng)當(dāng)作為包袱。2. 情緒和情感豐富熱烈：隨著自我意識(shí)的不斷發(fā)展，獨(dú)立意識(shí)日漸增加，會(huì)不斷產(chǎn)生一些新的需要，由于新的需要不斷出現(xiàn)，中學(xué)生在自我認(rèn)識(shí)的態(tài)度體驗(yàn)上，形成了自尊、自信、自我、自負(fù)等，以及由同伴交往帶來的多種情緒體驗(yàn)。盡管中學(xué)生情緒具有兩極性，但還是趨于穩(wěn)定和成熟。同時(shí)，他們的情緒還有著溫和細(xì)膩的一面，在與知心朋友、所敬重的師長交往時(shí)，他們也會(huì)表現(xiàn)出溫文爾雅、和顏悅色的形象，即使有令人不快的事情發(fā)生，有時(shí)也會(huì)冷靜理智地對(duì)待和處理。但中學(xué)生畢竟閱歷較淺，涉世未深，內(nèi)心深處存在希望被理解的強(qiáng)烈愿望，依然比較袒露、率直，當(dāng)意志不能完全控制情緒時(shí)，也會(huì)鋒芒畢露，遇到知己時(shí)，也會(huì)傾訴真情，所以，情緒的隱蔽性是相對(duì)而言的。（二）自主感對(duì)羞恥感與懷疑（23歲） 本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。自我同一性是指個(gè)體組織自己的動(dòng)機(jī)能力。（四）勤奮感對(duì)自卑感（611歲） 本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。成功合理解決每個(gè)階段的危機(jī)矛盾將使個(gè)體形成積極的人格特征和健全的人格。與波動(dòng)性相對(duì)的是穩(wěn)定性，中學(xué)生在形成一種看法后，有時(shí)也會(huì)表現(xiàn)出一定的堅(jiān)持性，不易改變。但是，由于諸多因素影響，中學(xué)生的所有情緒體驗(yàn)，尤其是高級(jí)情感體驗(yàn)尚存在一定的簡單性，如有的中學(xué)生對(duì)理想的追求僅僅是因?yàn)榕d趣深厚，對(duì)學(xué)習(xí)的熱情僅僅是為了榮譽(yù)，把友誼理解為“義氣”等。4．情緒和情感的心境化和文飾現(xiàn)象：情緒情感反應(yīng)相對(duì)持久穩(wěn)定，反應(yīng)的時(shí)間明顯延長。把別人對(duì)自己的輕視當(dāng)作前進(jìn)的動(dòng)力，自己一定要看得起自己，這才是克服自卑最關(guān)鍵的問題。它表現(xiàn)為自我懷疑和自我壓抑，以自我消沉和自我埋沒而告終。可以安排比較愉快的時(shí)間轉(zhuǎn)移注意力也是一種好的方法。（4）抑郁情緒的控制抑郁是一種極為復(fù)雜的情緒障礙，也是一種極端情緒的表現(xiàn)，它與許多不良情緒相關(guān)，并受許多情緒如焦慮的影響而加重。必須盡早自覺察覺焦慮的發(fā)生，從中尋求原因，以理智的方法去質(zhì)疑焦慮。第一，積極進(jìn)入放松狀態(tài)時(shí)消除焦慮的重要方法。第三，尋求制怒的方法。控制暴怒情緒的基本程序有三步：第一，自我意識(shí)的暴露。所以，教育指導(dǎo)者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還要看到它仍處在發(fā)展的過程。他認(rèn)為，至少要確定兩種發(fā)展的水平。再次，他為教育教學(xué)實(shí)踐中的因材施教原則提供了理論依據(jù)。該理論對(duì)教育教學(xué)的啟示：。（三）具體運(yùn)算階段（7歲11歲） 形成初步的運(yùn)算結(jié)構(gòu)，思維可以逆轉(zhuǎn)，能進(jìn)行邏輯推理和群集運(yùn)算。（二）前運(yùn)算階段（2歲7歲） 思維特征主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是早期的信號(hào)功能。他提出認(rèn)知發(fā)展階段論，把個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段。圖式指主體的一種內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是可重復(fù)而概括化了的動(dòng)作模式。（初中二年級(jí)到高二是智力發(fā)展關(guān)鍵期）（2）各方面智力發(fā)展不等速，存在個(gè)別差異。（2）少年期學(xué)生思維的獨(dú)立性和批判性有顯著發(fā)展，但容易產(chǎn)生片面性和表面性等缺點(diǎn)。(3) 記憶容量增加。 知覺的精確性和概括性發(fā)展。（2）注意的品質(zhì)不斷改善。（認(rèn)知的核心成分一思維能力）（2）中學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的自覺性明顯增強(qiáng)。（三）個(gè)體心理發(fā)展的影響因素 遺傳是人們從父母現(xiàn)代繼承下來的解剖生理特點(diǎn)，是個(gè)體心理發(fā)展的生物前提和物質(zhì)基礎(chǔ)。整個(gè)少年期充滿獨(dú)立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾。此外，產(chǎn)品分析法也是教育心理學(xué)的研究方法之一，又稱活動(dòng)產(chǎn)品分析或作品分析法。調(diào)查法總體上易于進(jìn)行，但在調(diào)查的過程中往往會(huì)因?yàn)楸徽{(diào)查者記憶不夠準(zhǔn)確等原因使調(diào)查結(jié)果的可靠性受到影響。主要包括實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和現(xiàn)場實(shí)驗(yàn)。 完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）80年代以后，教育心理學(xué)越來越注重與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，各個(gè)理論派別相互吸收，體系愈加完善。西方教育心理學(xué)開始注重結(jié)合教育實(shí)際，為學(xué)校教育服務(wù)。20年代后，行為主義占主導(dǎo)地位，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的客觀性，重視實(shí)驗(yàn)研究并形成許多派別。1868年俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育的對(duì)象》一書，對(duì)當(dāng)時(shí)的心理學(xué)發(fā)展成果進(jìn)行了總結(jié)，被譽(yù)為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”。（2） 教育心理學(xué)與普通心理學(xué)的關(guān)系教育心理學(xué)與普通心理學(xué)是個(gè)性與共性的關(guān)系，普通心理學(xué)是教育心理學(xué)的基礎(chǔ)，教育心理學(xué)是普通心理學(xué)原理在教育這一特定領(lǐng)域的體現(xiàn)。學(xué)與教相互作用過程是一個(gè)系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五種要素，由學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評(píng)價(jià)/反思過程這三種活動(dòng)過程交織在一起組成。 教育心理學(xué) 基本知識(shí)結(jié)構(gòu)： 教育心理學(xué)概述 中學(xué)生的心理發(fā)展與教育 學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)心理 教學(xué)心理 心理健康 教育心理學(xué)概述第1節(jié) 教育心理學(xué)的基本內(nèi)涵 教育心理學(xué)的研究對(duì)象與內(nèi)容教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。這一時(shí)期的青年，智力接近成熟、抽象邏輯思維由“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維，與人生觀相聯(lián)系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的發(fā)展。（三）中學(xué)生心理發(fā)展的階段特征少年期 又稱為“危險(xiǎn)期”或“心理斷乳期”少年期大致相當(dāng)于初中階段，是個(gè)體從童年期向青年期過渡的時(shí)期，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。 利他行為 概念：指不期盼任何回報(bào)、出于自覺自愿的助人行為，是一種把幫助他人當(dāng)作唯一目的的行為 特征：(1)自愿性；(2)利他性；(3)無償性；(4)損失性 責(zé)任分散效應(yīng)：指伴著旁觀人數(shù)的增多，理他行為有減少的趨勢 或者說他人在場對(duì)個(gè)體利他行為所產(chǎn)省的抑制作用侵犯行為：又稱攻擊行為，是一種有意傷害他人，引起他人生理或心理上的痛苦的行為 中小學(xué)出現(xiàn)的侵犯行為如何控制： (1)宣泄法 (2)懲罰法 (3)移情法 (4)認(rèn)知干預(yù) (5)榜樣作用和大眾媒體的宣傳四、社會(huì)影響從眾 概念： 個(gè)體在群體的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為的社會(huì)現(xiàn)象。 補(bǔ)充：人格理論1人格的特質(zhì)理論（1）奧爾波特的人格特質(zhì)理論（2）卡特爾的人格特質(zhì)理論（3）艾森克的人格類型理論2人格的類型理論（l）霍蘭德的人格理論（2）斯普蘭格的人格理論3人格的精神分析理論（l）弗洛伊德的人格碑論（2）榮格的人格理論（3）阿德勒的人格理論 4人格的自我理論（l）馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)理論※（2）羅杰斯的健康人格理論※ (3)自我調(diào)控系統(tǒng) 概念：人格的內(nèi)控系統(tǒng)或自控系統(tǒng) 包括：自我認(rèn)知，自我體驗(yàn)，自我控制 (4)弗洛伊德的人格“三我”結(jié)構(gòu) 本我：最底層，是由先天的本能、欲望所組成的能量系統(tǒng)，包括各種生理需要，遵循快 樂原則，無意識(shí)、非理性、非社會(huì)化和混亂無序 自我：處于中層，起調(diào)節(jié)作用，遵循實(shí)現(xiàn)原則 超我：最高層，道德化了的自我，由社會(huì)規(guī)范、倫理道德、價(jià)值觀念內(nèi)化而來 原則有三：抑制本我的沖動(dòng)，對(duì)自我進(jìn)行監(jiān)控，追求完善的境界第五章 社會(huì)心理與行為一、社會(huì)態(tài)度社會(huì)態(tài)度 概念： 人體基于過去經(jīng)驗(yàn)對(duì)周圍的人、事、物持有的比較持久一致的心理準(zhǔn)備狀態(tài) 成分：(1)認(rèn)知成分人們作為態(tài)度主題，對(duì)于一定態(tài)度對(duì)象或態(tài)度客體的知識(shí)、觀念、 意象，以及在此基礎(chǔ)上形成的具有傾向性的思維方式 (2)情感成分個(gè)人對(duì)于一定態(tài)度對(duì)象的體驗(yàn) (3)行為傾向成分態(tài)度作為一種心理準(zhǔn)備和反映傾向，一經(jīng)產(chǎn)生就必定對(duì)人們 與該態(tài)度對(duì)象有關(guān)的行為產(chǎn)生影響 態(tài)度具有特定的意動(dòng)效應(yīng) 功能：適應(yīng)功能；自我防御功能；價(jià)值表現(xiàn)功能；認(rèn)識(shí)或理解功能社會(huì)知覺 含義： 個(gè)人對(duì)人的心理狀態(tài)、行為動(dòng)機(jī)、意向等做出推測與判斷的過程 過程：是根據(jù)認(rèn)知者的過去經(jīng)驗(yàn)及對(duì)有關(guān)線索的分析進(jìn)行的 社會(huì)認(rèn)知必須通過認(rèn)知者的思維活動(dòng)，包括信息加工、推理、分類與歸納