【正文】 習(xí)方法或具體的活動或技巧； 就使用學(xué)習(xí)策略 的 目的而言，都是為了提高學(xué)習(xí)效果和效率； 學(xué)習(xí)策略的掌握及運(yùn)用 會 對學(xué)習(xí)者的第一章 學(xué)習(xí)策略與英語詞匯學(xué)習(xí)策略的理論研究 2 學(xué)習(xí)有直接或間接的作用 及影響 ； 而 策略的本質(zhì) 都 是學(xué) 習(xí)者的心理上的或具體的行為。 Robin(1987)認(rèn)為學(xué)習(xí)策略是 學(xué)習(xí)者 自己構(gòu)造并直接作用于學(xué)習(xí)過程、旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)發(fā)展的策略。 有的研究者將學(xué)習(xí)策略看作是對信息加工過程的調(diào)控技能； 有人將 學(xué)習(xí)策略視 為 學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而制定的復(fù)雜計(jì)劃 ； 有的學(xué)者 把學(xué)習(xí)策略 看作是 學(xué)習(xí)的規(guī)則、能力或技能 ； 而 有 的 人將學(xué)習(xí)策略看作 是 學(xué)習(xí)者 在學(xué)習(xí)過程中采用的總的對策、措施和方法。但在此階段，并未形成理論框架。 English vocabulary 。 在素質(zhì)教育的大背景下 ， 教師應(yīng) 盡快 轉(zhuǎn)變 其 在教學(xué)中的角色， 鼓勵學(xué)生積極學(xué)習(xí)， 采用多種教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生 的 詞匯學(xué)習(xí) 能力 ，啟發(fā)他們舉一反三，利用多種方式 獨(dú)立 、主動地 使用 有效的學(xué)習(xí)策略 ， 并能根據(jù)具體情況靈活調(diào)整策略的 VI 運(yùn)用 。 如何能在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間里完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)成為困擾學(xué)生的一大難題。 詞匯量的大小不僅決定了 學(xué)生的表達(dá)能力 ，而且 直接影響英語 聽力、口語、寫作水平等其他各方面技能的發(fā)展 。 28 附錄二 24 今后的研究方向 20 教師的有效指導(dǎo) 17 第 四 章 高中英語詞匯學(xué)習(xí)策略 的應(yīng)用及效果 14 聯(lián)想策略 13 目 錄 III 英語詞匯學(xué)習(xí)策略的具體例證 10 第 三 章 高中英語詞匯學(xué)習(xí)策略 6 國外對于高中英語詞匯學(xué)習(xí)策略的研究 5 第 二 章 高中英語詞匯學(xué)習(xí)策略的研究現(xiàn)狀及應(yīng)用中的問題 3 傳統(tǒng)的英語詞匯學(xué)習(xí)策略的分類 目 錄 I 高中英語詞匯學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用 II 目 錄 目 錄 1 學(xué)習(xí)策略的定義及分類 1 學(xué)習(xí)策略的定義 9 2. 教師因素 9 2. 2. 2 學(xué)生因素 13 重復(fù)策略 15 分組策略 16 查字典策略 16 影響英語詞匯學(xué)習(xí)策略應(yīng)用及效果的因素 19 詞匯學(xué)習(xí)策略的使用頻率 20 運(yùn)用詞匯學(xué)習(xí)策略前后的測試 22 測試結(jié)果分析 23 IV 問卷調(diào)查結(jié)果分析 25 主要參考文獻(xiàn) 30 附錄三 37 學(xué)位論文版權(quán)使用授權(quán)說明 37 致 謝 《普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn) (實(shí)驗(yàn)稿 )》 要求學(xué)生 在高中階段 掌握 大約 3500 個(gè)英語詞匯，并學(xué)會 運(yùn)用 400— 500 個(gè)相關(guān)的固定短語及搭配。 找到 制約 及影響 學(xué)生詞匯量 積累 的因素并提高學(xué)生的 詞匯 學(xué)習(xí)效率是我們目前詞匯教學(xué)中急需解決的問題。 研究新形勢 下 教師應(yīng)如何指導(dǎo)學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)以及學(xué)生怎樣才能 更高效、獨(dú)立地完成學(xué)習(xí)任務(wù)成為當(dāng)前教學(xué) 研究的目標(biāo)之一。 learning strategies X 第一章 學(xué)習(xí)策略與英語詞匯學(xué)習(xí)策略的理論研究 學(xué)習(xí)策略的定義及分類 學(xué)習(xí)策略的定義 人們對于 學(xué)習(xí)策略的研究始于二十世紀(jì)五十年代， 六、七十年代時(shí)進(jìn)入 起步階段，如當(dāng)時(shí) 比較具有代表性的 Gardner 和 Lambert 的動機(jī)研究， Robin 的優(yōu)秀學(xué)習(xí)者研究等。 九十年代 以來 ，學(xué)習(xí)策略的研究進(jìn)入了繁榮階段。 由于對學(xué)習(xí)策略理解的多樣性，國內(nèi)外學(xué)者對于什么是學(xué)習(xí)策略也給出了 不同的定義 。 Oxford(1990)將 學(xué)習(xí)策略 定義 為“ 學(xué) 習(xí)者為了使語言學(xué)習(xí)更成功、更有目的、更愉快而采取的行為或行動 ” 。 從以上的定義，我們可以總結(jié)出， 所謂學(xué)習(xí)策略 (learning strategies)，就是 在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者所采取的有助于提高學(xué)習(xí)效果的一系列措施。如 Cohen(1998)的二分類把學(xué)習(xí)策略分為學(xué)習(xí)語言的策略和運(yùn)用語言的策略，而 Oxford(1990)的學(xué)習(xí)策略二分類將其分為直接策略和間接策略； O’ Malley 和 Chamot(1990)則 以認(rèn)知學(xué)的信息加工模型為基礎(chǔ)，將學(xué)習(xí)策略分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交 /情感策略。 其中直接策 3 略 包括三方面，有 認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略和記憶策略；間接策略 也 包括三方面，分別為 情感策略、社會策略和元認(rèn)知策略 。 元認(rèn)知策略 是語言學(xué)習(xí)者為促進(jìn)某一學(xué)習(xí)活動的順利完成而采取的計(jì)劃、監(jiān)督、評估等活動，是學(xué)習(xí)者對自我管理所采取的措施， 對認(rèn)知策略 進(jìn)行管理，并通過計(jì)劃、測試及評價(jià)管理學(xué)習(xí)； 認(rèn)知策略 指針對有限的學(xué)習(xí)任務(wù)所采取的具體的學(xué)習(xí)行為 ，包括 對學(xué)習(xí)材料的具體操作 ； 而社會 /情感策略 指給予學(xué)習(xí)者更多的 與其他的學(xué)習(xí)者甚至是說本族語的人用英語交流、學(xué)習(xí)的機(jī)會，而不是單純地英語學(xué)習(xí) 。 但 O’ Malley 和 Chamot 更強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知策略的重要性，而 Oxford 則 認(rèn)為直接策略和間接策略之間 的關(guān)系是互補(bǔ)的、對等的。 《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》將學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、調(diào)控策略、交際策略和資源策略。 那么英語詞匯學(xué)習(xí)策略 就 可以被定義為學(xué)習(xí)者在英語詞匯的學(xué)習(xí)過程中為實(shí)現(xiàn)更有效的學(xué)習(xí)所采取的思想上或行為上的行動。他對通過 語境猜測詞義的策略給予更多的關(guān)注。在 詞匯分組 方面，他也提出了自己的觀點(diǎn)，如 根據(jù) 同一主題、話題、同義詞或反義詞以及詞性 等不同的方式進(jìn)行分類。學(xué)生第一章 學(xué)習(xí)策略與英語詞匯學(xué)習(xí)策略的理論研究 6 往往是看著漢譯回憶英語拼寫和發(fā)音，或者根據(jù)英語詞匯 回憶其漢語意思。 從長時(shí)間看，詞匯表策略耗時(shí)耗力，并 不利于學(xué)生對于詞 匯的長期有效掌握。 由此，獨(dú)立的詞匯就 變成了一個(gè)相互聯(lián)系的系統(tǒng)，在記憶詞匯時(shí)就可以舉一反三，事半功倍。 語 境策略能夠使學(xué)習(xí)者 在 提高自身的閱讀理解水平、 通過 閱讀以增加 文化知識 的同時(shí)通過具體語境潛意識地?cái)U(kuò)大詞匯量 。 當(dāng)代語言教育要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)之一就是要培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和獨(dú)立學(xué)習(xí)語言的能力 。學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)成功與否在很大程度取決于對學(xué)習(xí)策略的選擇和管理 (文秋芳 ，1996)。 第二章 高中英語詞匯學(xué)習(xí)策略的研究現(xiàn)狀及應(yīng)用中的問題 在過去的幾十 年里， 國內(nèi)外人士以極大的熱忱 對 學(xué)習(xí)者采取的 多種 詞匯學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了多方面的研究。研究者就詞匯學(xué)習(xí)進(jìn)行了大量的研究，并就詞匯學(xué)習(xí)的不同方面進(jìn) 行了實(shí)驗(yàn)和調(diào)查，對詞匯學(xué)習(xí)策略的研究做了巨大貢獻(xiàn)。他們認(rèn)為 ，并非所有的學(xué)習(xí)者能從這些學(xué)習(xí)技能中獲益，不同的學(xué)習(xí)者可能適用不同的方法。很多研究也證明了這種學(xué)習(xí)策略在詞匯學(xué)習(xí)方面的有效性，而其中的關(guān)鍵字聯(lián)想要比其他幾種聯(lián)想方法，如將詞匯置于句子中、使用圖畫或同義詞更有效。 Ellis 和 Beaton(1993)通過研究發(fā)現(xiàn)， 對于詞性的了解也是更好掌握詞匯的決定性因素之一。他們的方法中提出 教師 應(yīng)認(rèn)真思考學(xué)習(xí)者對詞匯的需求。 他還發(fā)現(xiàn)， 系統(tǒng)的詞匯學(xué)習(xí)方法要比不系統(tǒng)的方法更有效。Knight 在他的研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)西班牙語的美國學(xué)生中，閱讀中使用字典的 學(xué)習(xí)者要比不使用字典的學(xué)習(xí)者掌握更多的詞義。對于通過語境學(xué)習(xí)詞匯的策略效果， Carter 認(rèn)為，沒有很可靠的研究可以表明通過語境所獲取的關(guān)于詞匯的知識比其他的形式 更多 ，如查字典或翻譯等。 目前，國內(nèi)對學(xué)習(xí)策略的研究主要屬于描述性研究，以文秋芳為代表的學(xué)者對外語學(xué)習(xí)策略也進(jìn)行了系統(tǒng)的分類研究，取得了可喜的成果。而有的研究是針對具體詞匯學(xué)習(xí)策略的實(shí)驗(yàn)性研究，如趙平 (2021)就大學(xué)生的詞綴知識和聯(lián)想策略展開了調(diào)查。他 根據(jù) 《普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)》要求學(xué)生需要掌握的學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)了調(diào)查問卷。 在此期間，我國還 引進(jìn)了策略理論、個(gè)案分析、實(shí)驗(yàn)研究和調(diào)查，就國外的學(xué)習(xí)策略研究就其價(jià)值、方法、分類及學(xué)習(xí)策略 進(jìn)行了研究。 這些研究對于國內(nèi) 學(xué)生 詞匯學(xué)習(xí)策略 運(yùn)用方面的基本特征進(jìn)行了探索 。另外，大多數(shù)就詞匯學(xué)習(xí)策略進(jìn)行研究的研究 人員往往是大學(xué)教師，所以他們更多地會以大學(xué)生而非高中生為研究對象。在過去的幾十年里，我國的英語教學(xué)已經(jīng)取得了快速的發(fā)展。令人慶幸的是，在教學(xué)中，一部分教師也已經(jīng)注意到鼓勵高中生了解并應(yīng)用學(xué)習(xí)策略的重要性，并努力提高高中生的綜合能力和素質(zhì)。 由于學(xué)習(xí)者的個(gè)人因素及教師的教學(xué)方法、教育水平等導(dǎo)致 學(xué)習(xí)者 中有相當(dāng)一部分人 使用的詞匯學(xué)習(xí)策略 單一， 導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下，學(xué)習(xí)效果不好。 不注重對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的研究 ，也沒有科學(xué)的檢測詞匯學(xué)習(xí)的方法，在詞匯教學(xué)中顯得捉襟見肘。 教師的重視程度 由于傳統(tǒng)教學(xué) 觀念 及高考導(dǎo)向的影響，在教學(xué)中，教師往往對語法知識的講解更注重一些，過多地強(qiáng)調(diào) 語法。而事實(shí)上，語法知識的掌握更多地依賴學(xué)生的理解力。 教師的觀念 盡管我國的教育改革正在全國各地如火如荼的第二章 高中英語詞匯學(xué)習(xí)策略的研究現(xiàn)狀及應(yīng)用中的問題 16 進(jìn)行，但根深蒂固的傳統(tǒng)的教學(xué)觀念仍深深植根于很多教師的頭腦中。 就英語學(xué)習(xí)而言，很多的 詞匯學(xué)習(xí)策略也沒了用武之地。閱讀理解等題目分值的增加讓教師在教學(xué)中更加重視閱讀速度及閱讀水平，但卻恰恰忽視了詞匯在其中舉足輕重的作用。 17 學(xué)習(xí)策略的使用與 學(xué)習(xí)者 的知識水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、動機(jī)、年齡及心理特點(diǎn)等因素 不無關(guān)系。通過調(diào)查 發(fā)現(xiàn)， 學(xué)生自身的知識水平影響了其對學(xué)習(xí)策略的選擇和應(yīng)用。他們 不僅有明確的學(xué)習(xí)計(jì)劃，還會 對自己 學(xué) 習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度 定期 進(jìn)行檢 測。 很多 學(xué)習(xí)者只是單純地試圖記住他們不認(rèn)識的單詞， 策略的使用也僅僅處于初始階段， 采用的也大多是一些比較機(jī)械的記憶策略，如在單詞邊上注詞義 、 反復(fù)讀單詞 進(jìn)行 記憶等，而那些需要對信息進(jìn)行深度加工的詞匯學(xué)習(xí) 策略卻 很難形成，使用頻率也較低。對于高中生來說，學(xué)習(xí)的最直接 目的就是要通過大學(xué)入學(xué)考試。學(xué)生更喜歡通過對詞匯的反復(fù)機(jī)械背誦而不是通過 多種策略，如 聯(lián)想、構(gòu) 19 詞法、 練習(xí) 題等 來 幫助記憶、 掌握單 詞。而到了高中階段， 隨著知識量及課程難度的不斷增加及教學(xué)工作的進(jìn)一步深入，學(xué)生的學(xué)習(xí)策略更加豐富，在學(xué)習(xí)策略的選擇上既保留了初中階段常用 的重復(fù)策略、應(yīng)用策 略等 ，還增加了如構(gòu)詞法、聯(lián)想策略、分組策略、語境猜測等相對抽象的詞匯學(xué)習(xí)策略。當(dāng)面對大量需要掌握的詞匯時(shí)， 繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)已經(jīng)讓他們望而卻步，再 讓他們?nèi)シe極尋找 并使用學(xué)習(xí) 詞匯的策略是不太可能的。 例如，一個(gè) 非常 渴望能與外國人交流溝通 的學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)策略的選擇方面往往不僅僅注重重復(fù)記憶 這么單一的方式，而是運(yùn)用大量地閱讀、日常交流、聽力練習(xí)等多種策略訓(xùn)練自己對語言的操控 、掌握 能力。因此， 高中生只有 掌握一定的詞匯學(xué)習(xí)策略才可能 鞏固、擴(kuò)充詞匯量，才能獨(dú)立、高效地完成學(xué)習(xí)任務(wù) 。 調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生常采用的詞匯學(xué)習(xí)策略有反復(fù)閱讀書寫、 使用詞典或電子詞典、記單詞筆記、死記硬背 等策略 ，使用頻率較低的有借助同義詞、反義詞記單詞、根據(jù)上下文語境記單詞、借助構(gòu)詞法記單詞等 策略 。O’Malley (1995)通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，重復(fù) 是學(xué)習(xí)者最常用的學(xué)習(xí)策略， 如反復(fù)重復(fù)閱讀、反復(fù)書寫詞匯。他們認(rèn)為，是學(xué)習(xí)者給予某個(gè)事物的關(guān)注度決定了其是否能被記住。 學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中常用的是復(fù)述策略。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，機(jī)械重復(fù)很受學(xué)生的青睞。 根據(jù) 心理學(xué)中的 艾賓浩斯遺忘曲線⑵ 可知， 遺忘是有規(guī)律的，遺忘的進(jìn)程很快，并且 遵循 先快后慢 的規(guī)律。 如果 學(xué)習(xí)者能夠在多種活動、不同的語境中遇到某個(gè)詞匯，那么對于其詞義的理解和用法的掌握會更加精確到位。 多項(xiàng)研究表明，大多數(shù)的生詞可以通過這種方式猜測出詞義。 第三，觀察包含生詞的句子和其他句子或 段落之間的關(guān)系。首先考慮猜測的生詞詞性與分析的情況是否相符。 Nattinger(1988)認(rèn)為通過語境猜測詞義是最有用的詞匯學(xué)習(xí)策略。 研究表明，學(xué)習(xí)者只有在不同的語境中反復(fù)接觸某個(gè)生詞五到十六次才能真正掌握這個(gè)詞匯。如果學(xué)習(xí)者英語水平較低， 沒有充足的基礎(chǔ)詞匯， 沒有很好地掌握目標(biāo)語 的基本語言技能的話，他們將不可能很好地猜測出生詞的詞義。在詞匯學(xué)習(xí)中，聯(lián)想策略包括拼 寫聯(lián)想、發(fā)音聯(lián)想、 同義詞或反義詞聯(lián)想 、諧音聯(lián)想 以及情境聯(lián)想 等。 如， decide, determine, make up one’s mind 是同義詞，都表示“決心”，而 danger— safety、entrance— exit、 pass— fail 等則構(gòu)成了反義詞。 情