【正文】 第一篇：分層教學模式的理論依據及其實施分層教學模式的理論依據及其實施面對“千篇一律、千人一面”的傳統教育，人們提出了各種各樣的質疑，這種質疑，促使教育模式和教育體制處于不斷變革之中，而分層教學在這場改革浪潮中逐漸顯現出其優(yōu)勢。分層教學，指針對學生現有的知識基礎、智力水平、非智力因素和學習成績等差異，劃分層次，并相應制定出不同的教學目標，提出不同的教學要求，施以不同的教學內容，采取不同的教學方式，以最大限度地調動每一個學生的學習積極性，充分促進學生智能發(fā)展的一種教學法。這種教學法的特點是：教學內容的梯度性，教學對象的全面性，教學程度的針對性，教學效果的同步性。它能較好地突破班級授課制難以照顧學生個別差異的局限性，使每個學生都能在自己原來的基礎上學有所得，有所進，并最終共同發(fā)展。一、分層教學的理論依據從17世紀中葉，捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中闡述了“班級授課制”，從此，班級授課制取代了歷史悠久的個別化教學。這種方式大大地降低了教育成本，促進了教育的普及，但有其利，必有其弊。在經濟高速發(fā)展的今天，它的不足日益顯現。它忽視了學生的個體差異，實行“一刀切”的教學形式，妨礙了學生個性、愛好和特長的發(fā)展。為了克服這種弊端，真正面向全體學生，因材施教，讓每個學生都學有所得，學有所用，我們加強了對分層教學的研究。分層教學是一種新的理論嗎？當然不是。其實，早在兩千多年前，我國的著名教育家孔子就提出過“因材施教”的理論，孔子要求根據學生的具體情況施以不同的教育，這可以看作是分層教學的前身。長期以來，這項教學原則得以繼承和發(fā)揚，已成為中國教育的精華。在中國現代各類版本的《教育學》論著中，論述教學原則必少不了因材施教這一基本教學原則?，F代教育學對因材施教涵義的解釋是：在共同的培養(yǎng)目標下，根據受教育者的能力、特長、性格、原有基礎等具體情況的不同，提出不同的要求，給予不同的教育。這與分層教學在本質上是一脈相承。在國外，更有許多教育家提出過相關的理論，可以帶給我們諸多啟示。美國著名的教育家心理學家布盧姆提出的“掌握學習理論”。他的理論強調了學生有能力學習和理解任何教學內容，達到掌握水平。只要提供較好的學習條件，多數學生的學習能力，速度和動機方面的個別差異將會消失。大多數學生將獲得較好的學習成績。原蘇聯的教育家維果茨基的“最近發(fā)展理論”。維果茨基認為，每個學生都存在著兩種水平：一是現有水平，二是潛在水平。它們之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”或“最佳發(fā)展區(qū)”。教學只有從這兩種水平的個體差異出發(fā)，把最近發(fā)展區(qū)域轉化成現有發(fā)展水平，并不斷地創(chuàng)造更高水平的最近發(fā)展區(qū)，才能促進學生的發(fā)展。二、分層教學的實施過程對學生進行分組教師首先必須掌握每個學生的學習現狀，這樣才能在教學中有的放矢。上學期，我教的是兩個高二教學班（一個理科平行班、一個文科班），使用了一套難易適中的考題進行了測驗，然后按測驗成績將學生分為A、B、C三個學習小組，其中A組為優(yōu)秀成績組，B組為中等成績組，C組為基礎成績組。在分組的過程中我盡可能地避免使用“差生”一詞，我是這樣對學生講的：A組為競賽組，B組為提高組，C組為基礎組。在實施過程中，學生可以按照自己的情況參加高一級小組的學習。我常常對學生說，我們的分組只是暫時的，每一次測驗我們都會對學生進行重新組合。為了營造一個比較好的學習氛圍，我對班級的座位也進行了一些調整。每個組的座位排列要相對集中。然后，再根據同組異質，互助共進的原則，在每一組中適當搭配，每個學習小組由同層中一優(yōu)二中一差四人組成。學生在這種小組中討論交流，A層的學生可通過介紹自己的思維方法，提高表達能力，并通過概括組員的發(fā)言提高自己的概括能力；B層的學生在交流中能得到啟發(fā)，從而掌握正確的方法，使所學知識融會貫通；C層的學生在討論交流中可以充分發(fā)表自己的見解，同時還可得到他人的幫助，有利于他們在教師點撥或講解時理解和掌握。在教學活動中，我具體從以下方面進行分層：1分層備課。備課是保證課堂教學效果、提高教學質量的首要環(huán)節(jié)。既然學生的心理特征、性格特點、學習基礎、家庭環(huán)境有別，教師備課就不能按照一種模式，只備一個教案，其余問題全靠“臨場發(fā)揮”。通常，我把課堂教學內容標上“一星，二星，三星”。要求A層學生掌握全部內容，B層掌握標有一和二星的內容，C層掌握有一星的內容。當然，我平時常常鼓勵學生挑戰(zhàn)高一層次的知識，讓他們獲得“跳一跳也能摘到桃子”的成功感，從而激發(fā)他們的學習積極性。比如，在教授高中第二冊第15單元《項鏈》的備課中，這節(jié)課的重點和難點是通過欣賞戲劇了解英語國家的一些重要的文化。那么我對A層學生的要求就是能通過編故事、表演、讀劇本、寫劇本，讓他們能夠欣賞戲劇。對B層學生的要求就是能牢牢掌握文章中出現的大量的重點詞匯、詞組、句型、習慣用法等。對C這樣的備課，既能抓住大多數中等程度的同學，又顧及了個別差生和優(yōu)等生，給他們獲得成功的機會。2分層提問。教師在課堂上提問的質量，從一定意義上說，決定著學生的求知欲望，影響著學生的學習效果，因此，在設計課堂提問時要依據教材，針對不同層次的學生進行設計，使不同層次的學生都有解答問題的機會，都有得到提高的機會，也就是打破那種同聲齊答或解疑均由班內“答問專業(yè)戶”承包的局面。于是我對于那些平時答問發(fā)怵的學生，揀易而問，使其享受到成功的喜悅，而對于那些已具有一定思考解答能力的學生，則要設置梯度，知難而問，使他們在自己的“發(fā)展區(qū)”中有更高的突破，這便讓所有學生都有所得、有所獲。3分層作業(yè)。為了使學生學有所獲，我對學生的課堂作業(yè)也是分層布置的，我給A組同學布置的作業(yè)經常是那些高考題或者是與高考題難度相近的題目，這可以鞏固他們所學的知識，充分發(fā)揮他們的空間想象能力和抽象思維能力；給B組同學布置的就是那些中等難度的題目；給C組同學布置的當然就是那些課本上的基礎題了，使作業(yè)的設計顯階梯上升。例如練習課的練習可以設計如下：4分層輔導。我采用了讓學生之間相互輔導的辦法，體現“兵教兵”的學習原則。辦法是，課外直接對A組的同學進行輔導，B組的同學由A組的同學進行輔導，C組的同學由B組的同學進行輔導，這樣，將全體同學的積極性都調動起來。5分層測驗。對學生的測驗采用A、B、C三套不同的試卷，以使不同的學生在考試時都能將自己的水平發(fā)揮出來。學生可以根據自己的實際情況選擇不同的試卷，即C組的同學可以選擇B組的試卷，同樣，B組的同學也可以選擇A組的試卷。每次測驗后各個組進步較大的同學可以上升一個小組，而退步的同學則降到下一個小組。6分層評價。對不同層次的學生采用不同的評價方法。對學習有困難、自卑感強的學生，要多給予表揚，尋找其閃光點，及時肯定他們的點滴進步，使他們看到希望，逐漸消除自卑；對成績一般的學生，采用激勵評價，既指出不足，又指明努力方向，促使他們不甘落后，積極向上；對成績好、自信心強的學生，采用競爭評價，堅持高標準嚴要求，促使他們更加嚴謹、謙虛，更加努力拼搏。三、實施分層教學的體會與收獲自從我采用“分層教學法”之后，我覺得自己教得極為輕松，學生也學得非常愉快。在上學期期末考試中文科班的成績平均分在全年級排名第一，并比第二名平均分高15分。理科班的成績也大幅度提高，學生在分數中嘗到了成功的喜悅，他們的學習興趣更濃了?？偨Y分層教學的一些得失，我有如下一些體會：做好學生的心理調適工作，避免出現差生等詞語，保護了學生的自尊心。分層教學無論對學生還是對教師都是一個新的挑戰(zhàn)，師生雙方都要作好心理準備，好的心理是一切改革措施順利實施的先決條件。因為對不同的學生提出了不同的要求，真正使“因材施教”落到了實處，既關注了優(yōu)秀的學生，也兼顧了低差生，避免了學生還沒有進入社會的就輸在起跑線上的悲劇，讓每一個學生都獲得受教育的樂趣。在輔導的過程中，讓C組的同學輔導B組同學，B組同學輔導A組同學，既培養(yǎng)了學生的參與意識，提高了學生學習的主動性，同時又減輕了教師的負擔。由于分組的情況將隨時因學生的成績而改變，A組的同學不愿降到B、C組去，同時B、A組的同學又希望能升到C組來，這樣便將競爭機制引入到了教學之中。符合社會對學校教育的要求。