【正文】 第一篇：高中思想政治課有效教學(xué)“高中思想政治課有效教學(xué)”的探究一、課題的提出課堂教學(xué)是學(xué)校教學(xué)的基本形式，也是新課程改革最重要的陣地。它不僅是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的物理空間，更是一個社會舞臺。課堂教學(xué)生機勃勃，情境互動，復(fù)雜多變，豐富多彩，蘊含著體現(xiàn)生命價值的課堂文化。這樣的課堂必然要關(guān)注學(xué)生的成長和發(fā)展?？墒?，長期以來，在傳統(tǒng)的教學(xué)觀念影響下，人們往往把課堂教學(xué)當作教師的教學(xué)活動空間，而把課程教學(xué)活動界定為一種“認知活動”，而忽視了課堂有效教學(xué)的特征，使大量的課堂教學(xué)處于一種無效的或低效的狀態(tài)。這種現(xiàn)象在高中思想政治課教學(xué)中表現(xiàn)的尤為突出?！敖處熃痰眯量啵瑢W(xué)生學(xué)得痛苦”，是高中思想政治課存在的普遍現(xiàn)象。教師沒有因教而獲得有效的發(fā)展與提升，學(xué)生沒有因?qū)W而獲得有效的成長和發(fā)展，學(xué)校也沒有因教學(xué)而獲得有效發(fā)展。可以說低效的課堂充斥于高中思想政治課的教學(xué)中。其主要表現(xiàn)有：（1）教師主宰課堂。教師決定課堂教學(xué)的一切，形成了“五個中心”，即教學(xué)活動以教師為中心，教學(xué)過程以講授為中心，教師講授以教材為中心，學(xué)生學(xué)習(xí)以接受（聽）為中心，教學(xué)價值以應(yīng)試為中心。教師是“指揮者”，學(xué)生是“執(zhí)行者”，教師是“傳授者”，學(xué)生是“接受者”。本該充滿師生情意色彩的交往互動過程成為了“不公平交易”和“強買強賣”的過程。（2）主客體錯位。學(xué)生沒有真正成為課堂教學(xué)的主體。課堂成了教師演出“教案劇”的場合，學(xué)生成為課堂教學(xué)的絕對配角。教師習(xí)慣于“專制式”地教，學(xué)生也只能習(xí)慣于“被動式”地學(xué)。教師只顧“教什么”卻不顧“怎樣教”；學(xué)生只顧“學(xué)什么”而不掌握“怎樣學(xué)”。本該是課堂主體的學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)體驗等都被置之度外。結(jié)果是教師不會教，不懂得教學(xué)策略，教的效率低；學(xué)生的不會學(xué)，學(xué)不懂，學(xué)習(xí)效益低。（3）忽視差異。沒有把學(xué)生當作一個個充滿活力的豐富多彩的生命個體，而是把他們當作有待修剪的“花草”和可以容物的“器皿”；沒有把學(xué)生的差異作為一種教學(xué)資源，而是當作一種教學(xué)阻力，始終用一刀切的方法教學(xué)。沒有注重教學(xué)的差異性。（4）知能脫節(jié)。課堂教學(xué)重接受、輕探究，重聽講、輕體驗，重記憶、輕運用，重結(jié)果、輕過程，重認知、輕情感態(tài)度和價值觀。強調(diào)知識的掌握和經(jīng)驗的沿襲，輕視能力的發(fā)展和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。（5）物式灌注。教師仍然是“水桶”，學(xué)生仍然是“水碗”，課堂教學(xué)就是“灌水”的物式行為和過程。知識本位的物式教學(xué)目標幾乎成了唯一的教學(xué)目標，全盤講授的物式灌注幾乎成為唯一的教學(xué)方法，量化評分的物式評價幾乎成了唯一的教學(xué)評價手段，通過應(yīng)試的的物式價值幾乎成了唯一的教學(xué)價值標準。這種低效的物式灌注教學(xué)使學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間被挪用，自主思維的空間被擠占，自主探究的熱情被扼制，自主發(fā)展的動力被壓制，智慧被窒息，精神被萎縮。（6）追求形式。非常態(tài)的課堂教學(xué)追求形式，沒有把課堂教學(xué)的目標定位在學(xué)生的發(fā)展上，定位在情感態(tài)度和價值觀的形成上。缺乏對學(xué)生思維廣度、思維深度、思維力度、思維效度上的培養(yǎng)，而過多地追求課堂教學(xué)的形式，在“方法時尚化、手段媒體化、結(jié)構(gòu)模式化、過程程式化、講授表演化、理論公式化”的“秀”上過多地做文章，形成了“多形式、高能耗、低效益”的思想政治課。（7）畸型發(fā)展。課堂教學(xué)的有效性不是定位在學(xué)生的全面發(fā)展上，而注重學(xué)生的認知發(fā)展和應(yīng)試能力的培養(yǎng)，從而對學(xué)生終身發(fā)展所需的智力和非智力因素的整合培養(yǎng)不夠，導(dǎo)致學(xué)生缺乏思想政治科的學(xué)科素養(yǎng)，不會思維，不會創(chuàng)新，不會綜合運用以及情商較低的畸型發(fā)展，成為一個“不完整的人”。總之，缺失課堂的有效教學(xué)，從而使思想政治課失去了教師和學(xué)生生命價值的依托，也失去了課堂教學(xué)核心的生長性質(zhì)，使課堂教學(xué)變得暗淡無光，缺乏生機和活力。這種思想政治課課堂教學(xué)現(xiàn)狀雖經(jīng)過多年來教改實踐已有所改觀，但仍然令人擔(dān)憂。在新課程背景下，思想政治課“生活化”了，提出了“內(nèi)容活動化，活動內(nèi)容化”的要求，引入生活情境，引入活動探究，培養(yǎng)學(xué)生正確的情感態(tài)度價值觀。課程的改變需要課堂教學(xué)行為、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。而那種“教師教得無味，學(xué)生學(xué)得無趣，教師教得辛苦，學(xué)生學(xué)得痛苦”的“高耗低效，缺乏策略”的思想政治課課堂教學(xué)越來越成為思政課教與學(xué)最突出的問題。解決這一問題的關(guān)鍵就是要系統(tǒng)地研究課堂有效教學(xué)的原理；努力形成有效教學(xué)的策略體系；用以指導(dǎo)學(xué)生進行有效學(xué)習(xí)，最終達到教學(xué)效果的最優(yōu)化。在“一切為了學(xué)生發(fā)展”的教學(xué)理念下，選擇了“思想政治課課堂有效教學(xué)策略的研究”的課題，試圖開拓一條有關(guān)高中思想政治課有效教學(xué)的校本化研究與實踐之路。二、課題的界定“課堂教學(xué)”是教師引起、維持或促進學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為。在教學(xué)中應(yīng)采用有利于學(xué)生進行學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，以保證學(xué)生有效學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)是學(xué)校教育教學(xué)的主渠道，是促進學(xué)生發(fā)展得主要途徑，也是本課題研究的主要對象?！坝行Ы虒W(xué)”主要指通過教師的教學(xué)，學(xué)生所獲得的具體的進步和發(fā)展，學(xué)生的進步和發(fā)展是衡量課堂教學(xué)有效性的唯一尺度。評價教學(xué)是否有效，不是以教師是否完成教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)任務(wù)或教得認真不認真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或?qū)W了沒收獲或收獲不大，即使教師教得很苦也是無效的或低效的教學(xué)；同機關(guān)黨委，如果學(xué)生學(xué)得很苦，而沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效的或低效的教學(xué)?！敖虒W(xué)策略”就是指教師為實現(xiàn)教學(xué)目標或教學(xué)意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。針對教學(xué)任務(wù)特點，在科學(xué)地教育理念支配下，形成能夠促進學(xué)生和諧發(fā)展的有效教學(xué)策略。三、課題的理論依據(jù)與國內(nèi)外既有的相關(guān)研究(一)理論依據(jù)：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識傳授者與灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο螅?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。這一闡述為本課題研究有效教學(xué)的策略的研究提供了實質(zhì)性理論支撐。多元智能理論：美國心理學(xué)家霍華德加德納（howard gardner）提出的多元智能理論認為，人的智能是多方面的，而不是單一的。就主要方面來看，人類至少有八種主要的智能，即言語語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂節(jié)奏智能、身體運動智能、視覺空間智能、交往人際關(guān)系智能、自知自我認知智能、自然觀察者智能。多元智能理論所蘊涵的新的教學(xué)價值觀包括人人都能成功的學(xué)生觀，因材施教的教學(xué)觀和多元多維的評價觀。這種理論為學(xué)生的個性發(fā)展，學(xué)生智能的多緯度發(fā)展提供了理論指導(dǎo)。認知結(jié)構(gòu)理論：、。他們認為認知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)習(xí)者頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，它是學(xué)習(xí)者全部觀念或某一知識領(lǐng)域內(nèi)觀念的內(nèi)容和組織。他們認為，學(xué)習(xí)使新材料或新經(jīng)驗和舊的材料或經(jīng)驗結(jié)為一體，這樣形成一個內(nèi)部的知識結(jié)構(gòu)，即認知結(jié)構(gòu)。皮亞杰指出，這個結(jié)構(gòu)是以圖式、同化、順應(yīng)和平衡的形式表現(xiàn)出來的。布魯納認為，學(xué)習(xí)不在于被動地形成反應(yīng)，而在主動地形成認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)由一系列過程組成，要重視研究學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，教學(xué)應(yīng)注意學(xué)習(xí)各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。他們重視教材的知識結(jié)構(gòu)。這個學(xué)派還系統(tǒng)地闡述了認知結(jié)構(gòu)及其與課堂教學(xué)的關(guān)系。人本主義理論：人本主義是與科學(xué)主義相對立的現(xiàn)代哲學(xué)思潮。到19世紀，實證主義誕生、科學(xué)主義取得了理論形態(tài)。幾乎與之同時，費爾巴哈的人本主義也誕生了。人本主義講人，講的是個體的人，理性和感性相統(tǒng)一的人。人本主義理論十分注意人的個性、重視理性和感性的統(tǒng)一，注重人的個性發(fā)展，它與新課改“以人為本，以學(xué)生的發(fā)展為本”的思想相統(tǒng)一。人的全面發(fā)展理論：馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論認為，人在各個方面都具有一定的潛力，只要給以適當?shù)耐獠織l件，就能調(diào)動其主觀能動性，使?jié)撃芎蛡€性得到最大限度的發(fā)揮，這一理論認為人在各個方面只有得到充分而自由的發(fā)展，才能適應(yīng)社會發(fā)展的需要。這一理論揭示了學(xué)生在探索性、自主性、研究性學(xué)習(xí)中具有一定的潛力。(二)國內(nèi)外同一領(lǐng)域的現(xiàn)狀與趨勢分析有效教學(xué)的理念源于20世紀上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運動，特別是在受美國實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響的教學(xué)效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現(xiàn)在英語教育文獻之中，引起了世界各國同仁的關(guān)注。有效教學(xué)的提出也是“教學(xué)是藝術(shù)還是科學(xué)”之爭的產(chǎn)物。教學(xué)是藝術(shù)，這是20世紀以前在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的教學(xué)觀。它倡導(dǎo)教學(xué)是一種教師個性化的、沒有“公共的方法”的行為，一種“憑良心行事”的、“約定俗成”的行為，主張影響教學(xué)過程的因素是復(fù)雜的，教學(xué)結(jié)果是豐富的，難以用科學(xué)的方法進行研究。但是，隨著20世紀以來科學(xué)思潮的影響，以及心理學(xué)特別是行為科學(xué)的發(fā)展，人們才明確地提出，教學(xué)也是科學(xué)。也就是說，教學(xué)不僅有科學(xué)的基礎(chǔ)，而且還可以用科學(xué)的方法來研究。于是，人們開始關(guān)注教學(xué)的哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)的理論基礎(chǔ)，以及如何用觀察、實驗等科學(xué)的方法來研究教學(xué)問題，如程序教學(xué)、課堂觀察系統(tǒng)、教師與學(xué)生的行為分析、教學(xué)效能核定的指標體系以及教學(xué)行為——結(jié)果變量等。有效教學(xué)就是在這一背景下提出來的，它的核心問題就是教學(xué)的效益，即什么樣的教學(xué)是有效的，是高效、低效還是無效。在我國，20世紀90年代以后這一方面的研究資料逐漸增多，如在《教育理論與實踐》、《全球教育展望》、《上海教育研究》、《現(xiàn)代中小學(xué)教育》、《教育參考》等雜志上縷有登載。國際上有關(guān)于有效教學(xué)的五個標準和相應(yīng)的五種模式，特別是赫斯特等人的研究。赫斯特認為，教學(xué)的目的是發(fā)展和擴大概念圖式與心理技能，從而引起行為的變化。因此，教師應(yīng)該經(jīng)?？紤]怎樣使教學(xué)內(nèi)容被學(xué)生所接受，使學(xué)生真正學(xué)到知識。合理地運用不同的教學(xué)策略、教學(xué)方法、和教學(xué)思想，可以使學(xué)生學(xué)到更深、更多和更廣泛的知識。如果教師沒有考慮學(xué)生的個性需求和自主權(quán)，學(xué)生在課堂里的行為問題就會經(jīng)常發(fā)生，導(dǎo)致后進生的成績一再下降。他認為，有效的教學(xué)應(yīng)該保證學(xué)生有興趣，能自我激發(fā)動機，有自主權(quán)。這樣，學(xué)生的大腦完全設(shè)入到處理教材和學(xué)習(xí)任務(wù)之中，他們就會一直學(xué)習(xí)直到自己滿意為止。他提出有效教學(xué)的三種情況：學(xué)生不僅學(xué)到了教師傳授的大部分學(xué)科知識，而且學(xué)到其他許多知識；上課結(jié)束很久以后，學(xué)