【正文】 第一篇：高中思想政治課有效教學“高中思想政治課有效教學”的探究一、課題的提出課堂教學是學校教學的基本形式，也是新課程改革最重要的陣地。它不僅是教師教學、學生學習的物理空間，更是一個社會舞臺。課堂教學生機勃勃，情境互動，復(fù)雜多變，豐富多彩，蘊含著體現(xiàn)生命價值的課堂文化。這樣的課堂必然要關(guān)注學生的成長和發(fā)展?？墒牵L期以來，在傳統(tǒng)的教學觀念影響下，人們往往把課堂教學當作教師的教學活動空間，而把課程教學活動界定為一種“認知活動”，而忽視了課堂有效教學的特征，使大量的課堂教學處于一種無效的或低效的狀態(tài)。這種現(xiàn)象在高中思想政治課教學中表現(xiàn)的尤為突出。“教師教得辛苦，學生學得痛苦”，是高中思想政治課存在的普遍現(xiàn)象。教師沒有因教而獲得有效的發(fā)展與提升，學生沒有因?qū)W而獲得有效的成長和發(fā)展，學校也沒有因教學而獲得有效發(fā)展?？梢哉f低效的課堂充斥于高中思想政治課的教學中。其主要表現(xiàn)有：（1）教師主宰課堂。教師決定課堂教學的一切，形成了“五個中心”，即教學活動以教師為中心，教學過程以講授為中心，教師講授以教材為中心，學生學習以接受（聽）為中心，教學價值以應(yīng)試為中心。教師是“指揮者”，學生是“執(zhí)行者”，教師是“傳授者”，學生是“接受者”。本該充滿師生情意色彩的交往互動過程成為了“不公平交易”和“強買強賣”的過程。（2）主客體錯位。學生沒有真正成為課堂教學的主體。課堂成了教師演出“教案劇”的場合，學生成為課堂教學的絕對配角。教師習慣于“專制式”地教，學生也只能習慣于“被動式”地學。教師只顧“教什么”卻不顧“怎樣教”；學生只顧“學什么”而不掌握“怎樣學”。本該是課堂主體的學生，他們的學習興趣、學習方法、學習習慣、學習體驗等都被置之度外。結(jié)果是教師不會教，不懂得教學策略，教的效率低；學生的不會學，學不懂，學習效益低。（3）忽視差異。沒有把學生當作一個個充滿活力的豐富多彩的生命個體，而是把他們當作有待修剪的“花草”和可以容物的“器皿”；沒有把學生的差異作為一種教學資源，而是當作一種教學阻力，始終用一刀切的方法教學。沒有注重教學的差異性。（4）知能脫節(jié)。課堂教學重接受、輕探究，重聽講、輕體驗，重記憶、輕運用，重結(jié)果、輕過程，重認知、輕情感態(tài)度和價值觀。強調(diào)知識的掌握和經(jīng)驗的沿襲，輕視能力的發(fā)展和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。（5）物式灌注。教師仍然是“水桶”，學生仍然是“水碗”，課堂教學就是“灌水”的物式行為和過程。知識本位的物式教學目標幾乎成了唯一的教學目標，全盤講授的物式灌注幾乎成為唯一的教學方法，量化評分的物式評價幾乎成了唯一的教學評價手段，通過應(yīng)試的的物式價值幾乎成了唯一的教學價值標準。這種低效的物式灌注教學使學生自主學習的時間被挪用，自主思維的空間被擠占，自主探究的熱情被扼制，自主發(fā)展的動力被壓制，智慧被窒息，精神被萎縮。（6）追求形式。非常態(tài)的課堂教學追求形式，沒有把課堂教學的目標定位在學生的發(fā)展上，定位在情感態(tài)度和價值觀的形成上。缺乏對學生思維廣度、思維深度、思維力度、思維效度上的培養(yǎng)，而過多地追求課堂教學的形式，在“方法時尚化、手段媒體化、結(jié)構(gòu)模式化、過程程式化、講授表演化、理論公式化”的“秀”上過多地做文章，形成了“多形式、高能耗、低效益”的思想政治課。（7）畸型發(fā)展。課堂教學的有效性不是定位在學生的全面發(fā)展上，而注重學生的認知發(fā)展和應(yīng)試能力的培養(yǎng)，從而對學生終身發(fā)展所需的智力和非智力因素的整合培養(yǎng)不夠，導(dǎo)致學生缺乏思想政治科的學科素養(yǎng)，不會思維，不會創(chuàng)新，不會綜合運用以及情商較低的畸型發(fā)展，成為一個“不完整的人”。總之，缺失課堂的有效教學，從而使思想政治課失去了教師和學生生命價值的依托，也失去了課堂教學核心的生長性質(zhì)，使課堂教學變得暗淡無光，缺乏生機和活力。這種思想政治課課堂教學現(xiàn)狀雖經(jīng)過多年來教改實踐已有所改觀，但仍然令人擔憂。在新課程背景下，思想政治課“生活化”了，提出了“內(nèi)容活動化，活動內(nèi)容化”的要求，引入生活情境，引入活動探究，培養(yǎng)學生正確的情感態(tài)度價值觀。課程的改變需要課堂教學行為、教學方式、學習方式的轉(zhuǎn)變。而那種“教師教得無味，學生學得無趣，教師教得辛苦，學生學得痛苦”的“高耗低效，缺乏策略”的思想政治課課堂教學越來越成為思政課教與學最突出的問題。解決這一問題的關(guān)鍵就是要系統(tǒng)地研究課堂有效教學的原理；努力形成有效教學的策略體系；用以指導(dǎo)學生進行有效學習，最終達到教學效果的最優(yōu)化。在“一切為了學生發(fā)展”的教學理念下，選擇了“思想政治課課堂有效教學策略的研究”的課題，試圖開拓一條有關(guān)高中思想政治課有效教學的校本化研究與實踐之路。二、課題的界定“課堂教學”是教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。在教學中應(yīng)采用有利于學生進行學習的教學策略，以保證學生有效學習。課堂教學是學校教育教學的主渠道，是促進學生發(fā)展得主要途徑，也是本課題研究的主要對象?！坝行Ы虒W”主要指通過教師的教學，學生所獲得的具體的進步和發(fā)展，學生的進步和發(fā)展是衡量課堂教學有效性的唯一尺度。評價教學是否有效，不是以教師是否完成教學內(nèi)容或教學任務(wù)或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或?qū)W生學得好不好。如果學生不想學或?qū)W了沒收獲或收獲不大，即使教師教得很苦也是無效的或低效的教學；同機關(guān)黨委，如果學生學得很苦，而沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效的或低效的教學?！敖虒W策略”就是指教師為實現(xiàn)教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式。針對教學任務(wù)特點，在科學地教育理念支配下，形成能夠促進學生和諧發(fā)展的有效教學策略。三、課題的理論依據(jù)與國內(nèi)外既有的相關(guān)研究(一)理論依據(jù)：建構(gòu)主義學習理論：其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰，建構(gòu)主義學習理論提倡在教師指導(dǎo)下，以學習者為中心的學習，也就是說既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識傳授者與灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?，建?gòu)主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。這一闡述為本課題研究有效教學的策略的研究提供了實質(zhì)性理論支撐。多元智能理論：美國心理學家霍華德加德納（howard gardner）提出的多元智能理論認為，人的智能是多方面的，而不是單一的。就主要方面來看，人類至少有八種主要的智能，即言語語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂節(jié)奏智能、身體運動智能、視覺空間智能、交往人際關(guān)系智能、自知自我認知智能、自然觀察者智能。多元智能理論所蘊涵的新的教學價值觀包括人人都能成功的學生觀，因材施教的教學觀和多元多維的評價觀。這種理論為學生的個性發(fā)展，學生智能的多緯度發(fā)展提供了理論指導(dǎo)。認知結(jié)構(gòu)理論：、。他們認為認知結(jié)構(gòu)，就是學習者頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，它是學習者全部觀念或某一知識領(lǐng)域內(nèi)觀念的內(nèi)容和組織。他們認為，學習使新材料或新經(jīng)驗和舊的材料或經(jīng)驗結(jié)為一體，這樣形成一個內(nèi)部的知識結(jié)構(gòu)，即認知結(jié)構(gòu)。皮亞杰指出，這個結(jié)構(gòu)是以圖式、同化、順應(yīng)和平衡的形式表現(xiàn)出來的。布魯納認為，學習不在于被動地形成反應(yīng)，而在主動地形成認知結(jié)構(gòu)。學習由一系列過程組成，要重視研究學生的學習行為，教學應(yīng)注意學習各門學科的基本結(jié)構(gòu)。他們重視教材的知識結(jié)構(gòu)。這個學派還系統(tǒng)地闡述了認知結(jié)構(gòu)及其與課堂教學的關(guān)系。人本主義理論：人本主義是與科學主義相對立的現(xiàn)代哲學思潮。到19世紀，實證主義誕生、科學主義取得了理論形態(tài)。幾乎與之同時，費爾巴哈的人本主義也誕生了。人本主義講人，講的是個體的人，理性和感性相統(tǒng)一的人。人本主義理論十分注意人的個性、重視理性和感性的統(tǒng)一，注重人的個性發(fā)展，它與新課改“以人為本，以學生的發(fā)展為本”的思想相統(tǒng)一。人的全面發(fā)展理論：馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論認為，人在各個方面都具有一定的潛力，只要給以適當?shù)耐獠織l件，就能調(diào)動其主觀能動性，使?jié)撃芎蛡€性得到最大限度的發(fā)揮，這一理論認為人在各個方面只有得到充分而自由的發(fā)展，才能適應(yīng)社會發(fā)展的需要。這一理論揭示了學生在探索性、自主性、研究性學習中具有一定的潛力。(二)國內(nèi)外同一領(lǐng)域的現(xiàn)狀與趨勢分析有效教學的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是在受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現(xiàn)在英語教育文獻之中，引起了世界各國同仁的關(guān)注。有效教學的提出也是“教學是藝術(shù)還是科學”之爭的產(chǎn)物。教學是藝術(shù)，這是20世紀以前在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的教學觀。它倡導(dǎo)教學是一種教師個性化的、沒有“公共的方法”的行為，一種“憑良心行事”的、“約定俗成”的行為，主張影響教學過程的因素是復(fù)雜的，教學結(jié)果是豐富的，難以用科學的方法進行研究。但是，隨著20世紀以來科學思潮的影響，以及心理學特別是行為科學的發(fā)展，人們才明確地提出，教學也是科學。也就是說，教學不僅有科學的基礎(chǔ)，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關(guān)注教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎(chǔ)，以及如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題，如程序教學、課堂觀察系統(tǒng)、教師與學生的行為分析、教學效能核定的指標體系以及教學行為——結(jié)果變量等。有效教學就是在這一背景下提出來的，它的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的，是高效、低效還是無效。在我國，20世紀90年代以后這一方面的研究資料逐漸增多，如在《教育理論與實踐》、《全球教育展望》、《上海教育研究》、《現(xiàn)代中小學教育》、《教育參考》等雜志上縷有登載。國際上有關(guān)于有效教學的五個標準和相應(yīng)的五種模式，特別是赫斯特等人的研究。赫斯特認為，教學的目的是發(fā)展和擴大概念圖式與心理技能，從而引起行為的變化。因此，教師應(yīng)該經(jīng)?？紤]怎樣使教學內(nèi)容被學生所接受，使學生真正學到知識。合理地運用不同的教學策略、教學方法、和教學思想，可以使學生學到更深、更多和更廣泛的知識。如果教師沒有考慮學生的個性需求和自主權(quán)，學生在課堂里的行為問題就會經(jīng)常發(fā)生，導(dǎo)致后進生的成績一再下降。他認為，有效的教學應(yīng)該保證學生有興趣，能自我激發(fā)動機，有自主權(quán)。這樣，學生的大腦完全設(shè)入到處理教材和學習任務(wù)之中，他們就會一直學習直到自己滿意為止。他提出有效教學的三種情況：學生不僅學到了教師傳授的大部分學科知識，而且學到其他許多知識；上課結(jié)束很久以后，學