【正文】 第一篇：小學(xué)語(yǔ)文教師業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)資料小學(xué)語(yǔ)文教師業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)資料匯編——閱讀教學(xué)要?jiǎng)t(20090812 17:16:31)轉(zhuǎn)載標(biāo)簽： 要?jiǎng)t語(yǔ)文教學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)文學(xué)科雜談 分類： 專家引領(lǐng)相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期以來(lái)，由于受到蘇聯(lián)“文學(xué)分析法”及國(guó)內(nèi)極左思潮的影響，我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)把閱讀教學(xué)課大多上成了故事內(nèi)容或人物性格分析課。其基本流程是：劃分段落一講解內(nèi)容一概括段意一歸納中心一總結(jié)寫作特點(diǎn)。基本教法是：從內(nèi)容到內(nèi)容的煩瑣分析，把理解課文內(nèi)容當(dāng)作終極目標(biāo)，把“閱讀教學(xué)”等峿地簡(jiǎn)單的閱讀，學(xué)生被動(dòng)地抄背段落大意、如此教學(xué)自然是高耗低效的。針對(duì)這樣的狀況，20世紀(jì)90年代初期，我國(guó)小語(yǔ)界提出了“加強(qiáng)語(yǔ)言文字訓(xùn)練”的口號(hào)，并很快在全國(guó)范圍內(nèi)引起了關(guān)注日漸形成了共識(shí)，即語(yǔ)言文字訓(xùn)練是語(yǔ)文課的本質(zhì)屬性所決定，語(yǔ)文課教學(xué)最根本的目的就是“指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，使學(xué)生具有初步的聽(tīng)說(shuō)讀寫能力”，思想政治教育和道德品質(zhì)教育、智力以及良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)等都應(yīng)該“在聽(tīng)說(shuō)讀寫訓(xùn)練的過(guò)程中進(jìn)行”。但在這期間，一些教師片面理解語(yǔ)文學(xué)科的工具性和教材的例子功能，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文語(yǔ)言時(shí)，往往出現(xiàn)急功近利的偏向，簡(jiǎn)單孤立、刻板機(jī)械、枯燥乏味地進(jìn)行純技術(shù)性的訓(xùn)練，忽視了語(yǔ)文是一門情感性很強(qiáng)的學(xué)科，舍棄了學(xué)生閱讀過(guò)程中品味和領(lǐng)悟課文的人文內(nèi)涵的過(guò)程。針對(duì)這樣的狀況，2001年，在新課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)實(shí)行的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科工具性的同時(shí)，更是凸顯和強(qiáng)化了語(yǔ)文學(xué)科的“人文性”，強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生思想道德品質(zhì)和科學(xué)文化素養(yǎng)、提出要注意知識(shí)、能力、情感之間的聯(lián)系，強(qiáng)化了語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生的主體性。長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性之爭(zhēng)幾乎從未間斷過(guò)；新制定的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》表述為“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”，這樣的提法避免了“性”別主屬之爭(zhēng)。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布后，一時(shí)間，“人文性”“主體性”“自主性”“合作探究”“體驗(yàn)感悟”等新理念、新名詞撲面而來(lái)，一時(shí)或令人茫然、迷惑，或令人感悟、興奮。就在這新舊觀探討著、嘗試著，但極端化的思維往往容易作弄人。如何使我們的語(yǔ)文教學(xué)凸顯鮮明的個(gè)性特點(diǎn)呢？閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的主體內(nèi)容，就這一主體內(nèi)容來(lái)說(shuō)，應(yīng)著重凸顯三個(gè)“三”——三品三層次、三境界。一、三品——品詞、品句、品讀詞是語(yǔ)言表達(dá)的基本單位，句是語(yǔ)言表達(dá)的基本形式，詞和句組成篇篇小學(xué)語(yǔ)文教材中的課文。因此，抓好詞句教學(xué)是小學(xué)閱讀教學(xué)的根本，也是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)和中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的主要區(qū)別。對(duì)詞或句的比較、省詞比較等。在品詞品句的基礎(chǔ)上還要進(jìn)行品讀，即口味性地讀，讀出意境，讀出情味。品詞品句有多深，品讀的情感就有多深，正所謂“以讀悟情＝以讀代講”。二、三層次——感悟、積累、運(yùn)用“感悟、積累、運(yùn)用”是《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)的語(yǔ)文教學(xué)流程，特別是在閱讀教學(xué)中，要避免煩瑣多余的內(nèi)容分析，就必須在“感悟、積累、運(yùn)用”上下功夫，因而，它構(gòu)成了閱讀教學(xué)中逐級(jí)推進(jìn)的課堂教學(xué)“三層次”感悟——有所感觸而領(lǐng)悟。換言之，就是讓學(xué)生知有所獲，情有所感，理有所悟。一般來(lái)說(shuō)，要達(dá)到“感”并且“悟”的境界，必須通過(guò)整體的感知、感受、把握、體會(huì)、體味、揣摩、領(lǐng)會(huì)。在閱讀教學(xué)中，“感悟”無(wú)論是悟情、悟理或悟其語(yǔ)言藝術(shù)之精妙，運(yùn)用“三品”——品詞、品句和品讀，應(yīng)當(dāng)是其主要的方法。積累——以往的語(yǔ)文教學(xué)高耗低效，學(xué)生能力不強(qiáng)，原因是多方面的，閱讀量太少，語(yǔ)文積累不多，這是十分重要的原因之一。我國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家和教育家張志先生曾為此感嘆：“貧乏，語(yǔ)文教學(xué)的致命傷。”《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)要“豐富語(yǔ)言積累”，這的確是對(duì)癥下藥之舉！據(jù)此，我們必須豐富學(xué)生的語(yǔ)言積累，在課堂上加強(qiáng)背誦的訓(xùn)練?！胺e累”主要是就語(yǔ)言積累而言，但其外延還應(yīng)擴(kuò)而展之，還要加強(qiáng)文化積累和生活，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自然、才能解決說(shuō)寫什么的問(wèn)題；有了厚實(shí)的語(yǔ)言積累，才能解決怎樣說(shuō)寫的問(wèn)題。運(yùn)用——《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)文，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力。從以上的論述可知，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，必須加強(qiáng)“運(yùn)用”的訓(xùn)練，只有加強(qiáng)“運(yùn)用”的訓(xùn)練，才能切實(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力。據(jù)此，我們?cè)陂喿x教學(xué)中要結(jié)合文本，有機(jī)地進(jìn)行句段及篇章結(jié)構(gòu)方面的說(shuō)寫訓(xùn)練。三、境界——山是山，水是水；山不是山，水不是水；山還是山，水運(yùn)是水語(yǔ)文是具有多元要素及多元目標(biāo)的學(xué)科，不能一味地單一地就語(yǔ)文學(xué)語(yǔ)文，因而《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（試行）在改革的具體目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)指出，要“改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀”，要“體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。在具體的語(yǔ)文學(xué)科因素的有機(jī)融合，如當(dāng)前很多語(yǔ)文課就較好地體現(xiàn)了學(xué)科個(gè)性與其綜合性有機(jī)結(jié)合的特點(diǎn)，語(yǔ)文課堂上有機(jī)地融入計(jì)算、畫(huà)圖、音樂(lè)和歌舞等方式，這些多因素的有機(jī)融合是為語(yǔ)文學(xué)習(xí)服務(wù)的，又同時(shí)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中張楊了學(xué)生的個(gè)性和靈性。但是，當(dāng)前的語(yǔ)文課堂教學(xué)也出現(xiàn)了相當(dāng)程度的為綜合而綜合的現(xiàn)象。讓學(xué)生畫(huà)畫(huà)、歌唱或舞蹈時(shí)，目的性不明，指向性含糊，只是刻意凸顯“綜合性”而硬加入的一些綜合因素而已，在這樣的“綜合”是低效的甚至是無(wú)效或負(fù)效的。在這里，我們可以借用隱喻的形式來(lái)說(shuō)這一關(guān)系，那就是“山是山，水是水；山不是山，水不是水；山還是山，水還是水”，意即語(yǔ)文課就是語(yǔ)文課，故要扎扎實(shí)實(shí)、實(shí)實(shí)在在地學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)和進(jìn)行語(yǔ)文能力訓(xùn)練，語(yǔ)文姓“語(yǔ)”名“文”，正如山就是山、水就是水一樣，個(gè)性非常鮮明；而我們又要改變過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位的狀況，要體現(xiàn)各學(xué)科整合的綜合性，于是讓學(xué)生唱之、蹈之、畫(huà)之??此時(shí)，似乎山不是山，水不是水，語(yǔ)文課不像語(yǔ)文課了。如果就此打住，當(dāng)然就不是語(yǔ)文課了，然而，我們運(yùn)用這些方式的指向是清楚的，就是為了更好地理解和品味語(yǔ)言。如學(xué)習(xí)《荷花》一課，讓學(xué)生邊讀“一陣風(fēng)吹來(lái)，荷花就翩翩起舞”，一邊自由地舞蹈，舞畢再提出問(wèn)題，文中寫荷花被風(fēng)吹動(dòng)時(shí)用的詞語(yǔ)是“翩翩起舞”，你們剛才的舞蹈是“翩翩起舞”嗎？如果換上另一個(gè)詞語(yǔ)“蹁躚起舞”可以嗎？這樣盡管山環(huán)水繞，但是，山還是山，水還是水，語(yǔ)文課的味道依然十分濃郁，這就把學(xué)科的鮮明個(gè)性與其多元因素的綜合性有機(jī)地結(jié)合起來(lái)了。語(yǔ)文教學(xué)的基本要?jiǎng)t就是做到“知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”三個(gè)維度的有機(jī)統(tǒng)一。上述的“三品”“三層次”“三境界”主要體現(xiàn)了“知識(shí)與能力”這一維度。為了凸顯“過(guò)程與方法”這一維度，我們必須注意讓所有的學(xué)生切實(shí)地經(jīng)歷互動(dòng)、交流、對(duì)話的學(xué)習(xí)過(guò)程，在學(xué)習(xí)過(guò)程中引導(dǎo)他們自主、合作、探究性地學(xué)習(xí)，從中發(fā)現(xiàn)知識(shí)規(guī)律，掌握學(xué)習(xí)方法，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了“情感態(tài)度價(jià)值觀”這一維度，它告訴我們，在課堂教學(xué)中必須以學(xué)生的發(fā)展為本，以真情和激情引發(fā)學(xué)生的情感，端正他們的學(xué)習(xí)態(tài)度，使其具有高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度。當(dāng)然，這一切都應(yīng)當(dāng)是有機(jī)滲透的。在這三維目標(biāo)中，“知識(shí)與能力”是奠基性的，是核心，是最重要的維度；“過(guò)程與方法”是“知識(shí)與能力”和“情感態(tài)度價(jià)值觀”目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的手段和途徑；“情感態(tài)度價(jià)值”是實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與能力”和“過(guò)程與方法”目標(biāo)的內(nèi)在動(dòng)力和激勵(lì)力量。三者相互滲透，融為一體。然而，當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)“人文強(qiáng)化，語(yǔ)文弱化”的現(xiàn)象似乎有越來(lái)越嚴(yán)重的趨勢(shì)，因此，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂意見(jiàn)強(qiáng)調(diào)要處理好“掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能與培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的關(guān)系”，處理好“接受性學(xué)習(xí)與自主、合作、探究性學(xué)習(xí)的關(guān)系”。歷史的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)告訴我們，語(yǔ)文教學(xué)什么時(shí)候都不能極端化，特別是在當(dāng)前的課程改革中，一定要切實(shí)地科學(xué)地把握好“三維一體”的教學(xué)要?jiǎng)t，使們的語(yǔ)文教學(xué)改革朝著正確的方向行進(jìn)，切實(shí)提高學(xué)生的綜合語(yǔ)文素養(yǎng)。為便于對(duì)“三維一體”評(píng)課要?jiǎng)t的記誦，特用四字句概說(shuō)如下：語(yǔ)文姓語(yǔ)，必須牢記；語(yǔ)文人文，二者合一；三維目標(biāo)，融為一體；三維之首，知識(shí)能力；閱讀教學(xué)，三三牢記；聽(tīng)說(shuō)讀寫，不偏其一；如此為之，作文容易；過(guò)程方法，課標(biāo)新提；經(jīng)歷過(guò)程，探究規(guī)律；情感態(tài)度，為人根基；有機(jī)滲透，春風(fēng)化雨；語(yǔ)文教學(xué)，風(fēng)支時(shí)起；看清目標(biāo)，風(fēng)浪不移第二篇：小學(xué)語(yǔ)文教師業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)資料小學(xué)語(yǔ)文教師業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)資料匯編——閱讀教學(xué)要?jiǎng)t相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)期以來(lái)，由于受到蘇聯(lián)“文學(xué)分析法”及國(guó)內(nèi)極左思潮的影響，我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)把閱讀教學(xué)課大多上成了故事內(nèi)容或人物性格分析課。其基本流程是：劃分段落一講解內(nèi)容一概括段意一歸納中心一總結(jié)寫作特點(diǎn)。基本教法是：從內(nèi)容到內(nèi)容的煩瑣分析，把理解課文內(nèi)容當(dāng)作終極目標(biāo)，把“閱讀教學(xué)”等峿地簡(jiǎn)單的閱讀，學(xué)生被動(dòng)地抄背段落大意、如此教學(xué)自然是高耗低效的。針對(duì)這樣的狀況，20世紀(jì)90年代初期，我國(guó)小語(yǔ)界提出了“加強(qiáng)語(yǔ)言文字訓(xùn)練”的口號(hào)，并很快在全國(guó)范圍內(nèi)引起了關(guān)注日漸形成了共識(shí)，即語(yǔ)言文字訓(xùn)練是語(yǔ)文課的本質(zhì)屬性所決定，語(yǔ)文課教學(xué)最根本的目的就是“指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，使學(xué)生具有初步的聽(tīng)說(shuō)讀寫能力”，思想政治教育和道德品質(zhì)教育、智力以及良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)等都應(yīng)該“在聽(tīng)說(shuō)讀寫訓(xùn)練的過(guò)程中進(jìn)行”。但在這期間，一些教師片面理解語(yǔ)文學(xué)科的工具性和教材的例子功能，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文語(yǔ)言時(shí)，往往出現(xiàn)急功近利的偏向，簡(jiǎn)單孤立、刻板機(jī)械、枯燥乏味地進(jìn)行純技術(shù)性的訓(xùn)練，忽視了語(yǔ)文是一門情感性很強(qiáng)的學(xué)科，舍棄了學(xué)生閱讀過(guò)程中品味和領(lǐng)悟課文的人文內(nèi)涵的過(guò)程。針對(duì)這樣的狀況，2001年，在新課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)實(shí)行的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科工具性的同時(shí)，更是凸顯和強(qiáng)化了語(yǔ)文學(xué)科的“人文性”，強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生思想道德品質(zhì)和科學(xué)文化素養(yǎng)、提出要注意知識(shí)、能力、情感之間的聯(lián)系，強(qiáng)化了語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生的主體性。長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性之爭(zhēng)幾乎從未間斷過(guò)；新制定的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》表述為“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”，這樣的提法避免了“性”別主屬之爭(zhēng)?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布后，一時(shí)間，“人文性”“主體性”“自主性”“合作探究”“體驗(yàn)感悟”等新理念、新名詞撲面而來(lái)，一時(shí)或令人茫然、迷惑，或令人感悟、興奮。就在這新舊觀探討著、嘗試著，但極端化的思維往往容易作弄人。如何使我們的語(yǔ)文教學(xué)凸顯鮮明的個(gè)性特點(diǎn)呢？閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的主體內(nèi)容，就這一主體內(nèi)容來(lái)說(shuō)，應(yīng)著重凸顯三個(gè)“三”——三品三層次、三境界。一、三品——品詞、品句、品讀詞是語(yǔ)言表達(dá)的基本單位，句是語(yǔ)言表達(dá)的基本形式，詞和句組成篇篇小學(xué)語(yǔ)文教材中的課文。因此，抓好詞句教學(xué)是小學(xué)閱讀教學(xué)的根本，也是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)和中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的主要區(qū)別。對(duì)詞或句的比較、省詞比較等。在品詞品句的基礎(chǔ)上還要進(jìn)行品讀，即口味性地讀，讀出意境，讀出情味。品詞品句有多深，品讀的情感就有多深，正所謂“以讀悟情＝以讀代講”。二、三層次——感悟、積累、運(yùn)用“感悟、積累、運(yùn)用”是《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)的語(yǔ)文教學(xué)流程，特別是在閱讀教學(xué)中，要避免煩瑣多余的內(nèi)容分析，就必須在“感悟、積累、運(yùn)用”上下功夫，因而，它構(gòu)成了閱讀教學(xué)中逐級(jí)推進(jìn)的課堂教學(xué)“三層次”感悟——有所感觸而領(lǐng)悟。換言之，就是讓學(xué)生知有所獲，情有所感，理有所悟。一般來(lái)說(shuō)，要達(dá)到“感”并且“悟”的境界，必須通過(guò)整體的感知、感受、把握、體會(huì)、體味、揣摩、領(lǐng)會(huì)。在閱讀教學(xué)中，“感悟”無(wú)論是悟情、悟理或悟其語(yǔ)言藝術(shù)之精妙，運(yùn)用“三品”——品詞、品句和品讀，應(yīng)當(dāng)是其主要的方法。積累——以往的語(yǔ)文教學(xué)高耗低效，學(xué)生能力不強(qiáng)，原因是多方面的，閱讀量太少，語(yǔ)文積累不多，這是十分重要的原因之一。我國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家和教育家張志先生曾為此感嘆：“貧乏，語(yǔ)文教學(xué)的致命傷?！薄墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)要“豐富語(yǔ)言積累”，這的確是對(duì)癥下藥之舉！據(jù)此，我們必須豐富學(xué)生的語(yǔ)言積累，在課堂上加強(qiáng)背誦的訓(xùn)練。“積累”主要是就語(yǔ)言積累而言，但其外延還應(yīng)擴(kuò)而展之，還要加強(qiáng)文化積累和生活，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自然、才能解決說(shuō)寫什么的問(wèn)題；有了厚實(shí)的語(yǔ)言積累，才能解決怎樣說(shuō)寫的問(wèn)題。運(yùn)用——《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)文，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力。從以上的論述可知，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力，必須加強(qiáng)“運(yùn)用”的訓(xùn)練，只有加強(qiáng)“運(yùn)用”的訓(xùn)練，才能切實(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐能力。據(jù)此，我們?cè)陂喿x教學(xué)中要結(jié)合文本，有機(jī)地進(jìn)行句段及篇章結(jié)構(gòu)方面的說(shuō)寫訓(xùn)練。三、境界——山是山，水是水；山不是山，水不是水；山還是山，水運(yùn)是水語(yǔ)文是具有多元要素及多元目標(biāo)的學(xué)科，不能一味地單一地就語(yǔ)文學(xué)語(yǔ)文，因而《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》（試行）在改革的具體目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)指出，要“改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀”，要“體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。在具體的語(yǔ)文學(xué)科因素的有機(jī)融合，如當(dāng)前很多語(yǔ)文課就較好地體現(xiàn)了學(xué)科個(gè)性與其綜合性有機(jī)結(jié)合的特點(diǎn)，語(yǔ)文課堂上有機(jī)地融入計(jì)算、畫(huà)圖、音樂(lè)和歌舞等方式，這些多因素的有機(jī)融合是為語(yǔ)文學(xué)習(xí)服務(wù)的，又同時(shí)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中張楊了學(xué)生的個(gè)性和靈性。但是，當(dāng)前的語(yǔ)文課堂教學(xué)也出現(xiàn)了相當(dāng)程度的為綜合而綜合的現(xiàn)象。讓學(xué)生畫(huà)畫(huà)、歌唱或舞蹈時(shí)，目的性不明，指向性含糊，只是刻意凸顯“綜合性”而硬加入的一些綜合因素而已，在這樣的“綜合”是低效的甚至是無(wú)效或負(fù)效的。在這里，我們可以借用隱喻的形式來(lái)說(shuō)這一關(guān)系，那就是“山是山，水是水；山不是山，水不是水；山還是山，水還是水”，意即語(yǔ)文課就是語(yǔ)文課，故要扎扎實(shí)實(shí)、實(shí)實(shí)在在地學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)和進(jìn)行語(yǔ)文能力訓(xùn)練，語(yǔ)文姓“語(yǔ)”名“文”，正如山就是山、水就是水一樣，個(gè)性非常鮮明；而我們又要改變過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位的狀況，要體現(xiàn)各學(xué)科整合的綜合性，于是讓學(xué)生唱之、蹈之、畫(huà)之??此時(shí)，似乎山不是山，水不是水，語(yǔ)文課不像語(yǔ)文課了。如果就此打住，當(dāng)然就不是語(yǔ)文課了，然而，我們運(yùn)用這些方式的指向是清楚的，就是為了更好地理解和品味語(yǔ)言。如學(xué)習(xí)《荷花》一課，讓學(xué)生邊讀“一陣風(fēng)吹來(lái)，荷花就翩翩起舞”，一邊自由地舞蹈，舞畢再提出問(wèn)題，文中寫荷花被風(fēng)吹動(dòng)時(shí)用的詞語(yǔ)是“翩翩起舞”，你們剛才的舞蹈是“翩翩起舞”嗎？如果換上另一個(gè)詞語(yǔ)“蹁躚起舞”可以嗎？這樣盡管山環(huán)水繞，但是，山還是山，水還是水，語(yǔ)文課的味道依然十分濃郁，這就把學(xué)科的鮮明個(gè)性與其多元因素的綜合性有機(jī)地結(jié)合起來(lái)了。語(yǔ)文教學(xué)的基本要?jiǎng)t就是做到“知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”三個(gè)維度的有機(jī)統(tǒng)一。上述的“三品”“三層次”“三境界”主要體現(xiàn)了“知識(shí)與能力”這一維度。為了凸顯“過(guò)程與方法”這一維度，我們必須注意讓所有的學(xué)生切實(shí)地