【正文】 第一篇：陳鶴琴的課程思想對(duì)當(dāng)前幼兒園課程改革的啟示陳鶴琴的課程思想對(duì)當(dāng)前幼兒園課程改革的啟示原作者：蘇州幼兒師范學(xué)校 張春霞——兼談《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》教育理念縱觀中外教育改革，無(wú)不把課程改革放在突出的位置。我國(guó)的幼兒教育在本世紀(jì)九十年的發(fā)展歷程中，課程的改革和發(fā)展始終是一條主線。其間有三次大的改革使我國(guó)的幼兒園發(fā)生了根本性的變化，極大地推動(dòng)了幼兒教育的發(fā)展。它們分別發(fā)生在本世紀(jì)二三十年代、五十年代、八十年代。而陳鶴琴先生正是我國(guó)本世紀(jì)二三十年代幼稚園課程改革的杰出代表、中國(guó)學(xué)前教育課程理論與實(shí)踐的奠基人。今天重溫陳老的課程思想，對(duì)當(dāng)前的幼兒園課程改革，仍然有著積極的現(xiàn)實(shí)意義。一、“大自然、大社會(huì)”的課程內(nèi)容與幼兒園課程的生活化。陳鶴琴先生的“活教育”是把“大自然、大社會(huì)做出發(fā)點(diǎn)，讓學(xué)生直接向大自然、大社會(huì)去學(xué)習(xí)?！彼鲝垺皯?yīng)當(dāng)把幼稚園的課程打成一片，成為有系統(tǒng)的組織。但這種有系統(tǒng)的東西應(yīng)當(dāng)以什么為中心呢？這當(dāng)然要根據(jù)兒童的環(huán)境。兒童的環(huán)境不外乎兩種：一種是自然的環(huán)境；一種是社會(huì)的環(huán)境。自然的環(huán)境就是各種動(dòng)植物的現(xiàn)象。社會(huì)的環(huán)境就是個(gè)人、家庭、集社、市廛等類交往。這兩種環(huán)境都是與兒童天天要接觸的，所以我們應(yīng)當(dāng)利用這兩種環(huán)境作為幼稚園課程的中心?！彼J(rèn)為“所有的課程都要從人生實(shí)際生活與經(jīng)驗(yàn)里選出來(lái)”切合人生的課程內(nèi)容就是“兒童的一飲一食，一草一木的接觸，燦爛的玩具用品?！币虼?，在陳鶴琴先生參與起草的1929年的中國(guó)幼稚園課程暫行標(biāo)準(zhǔn)中，自始至終地貫徹了生活課程的思想，連幼兒一日生活中的“餐點(diǎn)”和“靜息”都納入了幼兒園的課程內(nèi)容。由于幼兒心理和生理發(fā)展水平的制約，他們對(duì)周圍世界的認(rèn)知，不可能憑借抽象的符號(hào)系統(tǒng)和邏輯的推導(dǎo)，而是依賴于他們的生活經(jīng)驗(yàn)和興趣。當(dāng)幼兒園課程的內(nèi)容為幼兒所熟悉時(shí)，他們便產(chǎn)生極大的興趣和熱情。因此陳鶴琴先生的源于生活的幼兒園課程觀尊重兒童的興趣、特點(diǎn)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)活動(dòng)中兒童的主體地位。在新近頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要 》）中，“生活”一詞頻頻出現(xiàn)。尤其在第二部分“教育內(nèi)容與要求”中，與“生活”有關(guān)的條款有十多處，粗略統(tǒng)計(jì)一下我們可以將其歸納為三個(gè)方面：A、教育要使幼兒學(xué)習(xí)生活，這是教育的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)選擇生活。比如：“建立科學(xué)的生活常規(guī)”、“培養(yǎng)幼兒良好的飲食、睡眼、盥洗、排泄等生活習(xí)慣”、“培養(yǎng)幼兒對(duì)生活中常見(jiàn)的簡(jiǎn)單標(biāo)記和文字符號(hào)的興趣”、“體驗(yàn)與教師、同伴共同生活的樂(lè)趣”?? B、教育要利用生活——這是教育的途徑，強(qiáng)調(diào)通過(guò)生活。比如：“密切結(jié)合幼兒的生活進(jìn)行安全、營(yíng)養(yǎng)和保健教育”、“在共同生活和活動(dòng)中，以多種方式引導(dǎo)幼兒認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)并理解基本的社會(huì)行為規(guī)則，學(xué)習(xí)自律和尊重他人”、“幼兒社會(huì)態(tài)度和社會(huì)情感的培養(yǎng)應(yīng)滲透在多種活動(dòng)和一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)中”、“科學(xué)教育應(yīng)密切聯(lián)系幼兒的實(shí)際生活進(jìn)行”??C、教育為了生活——這是教育的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)適應(yīng)生活。比如：“在集體生活中情緒安定”、“有基本的生活自理能力”、“遵守日常生活中基本的社會(huì)行為規(guī)則”、“學(xué)習(xí)用簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)方法解決生活和游戲中某些簡(jiǎn)單的問(wèn)題”??很顯然，在新《綱要》中幼兒的生活被重重的凸現(xiàn)出來(lái)，選擇幼兒的生活作為學(xué)習(xí)的內(nèi)容，利用幼兒的生活進(jìn)行學(xué)習(xí)，為了幼兒的生活而學(xué)習(xí)（因?yàn)樵谀撤N意義上只有適應(yīng)生活才能發(fā)展），這是新《綱要》中關(guān)于幼兒園課程的一個(gè)基本理念，也是幼兒園課程的重要特點(diǎn)——教育內(nèi)容要生活化。這種“生活化”的幼兒園課程是對(duì)陳鶴琴先生幼兒園應(yīng)選擇“大自然、大社會(huì)”作為教材的課程思想的發(fā)展。幼兒園課程只有源自幼兒的生活才可能真正促進(jìn)幼兒的發(fā)展。遠(yuǎn)離幼兒的生活、成人的生活不應(yīng)該成為幼兒園的課程內(nèi)容，也不可能促進(jìn)幼兒發(fā)展?；A(chǔ)教育課程的改革越來(lái)越關(guān)注人的發(fā)展、關(guān)注生活實(shí)踐，因此，幼兒園課程必須關(guān)注幼兒生活。二、“整個(gè)教學(xué)法”的思想與幼兒園課程的綜合化?！罢麄€(gè)教學(xué)法”是陳鶴琴先生針對(duì)分科教學(xué)的弊端提出的。他認(rèn)為：“我們不能把幼兒稚園里的課程像大學(xué)的課程那樣獨(dú)立，什么音樂(lè)是音樂(lè)、故事是故事的，相互間不發(fā)生影響。我們應(yīng)當(dāng)把幼兒園的課程打成一片成為有系統(tǒng)的組織?！币?yàn)樯钍钦麄€(gè)的、互相聯(lián)接的，不能是四分五裂的?！皢卧虒W(xué)”就是他根據(jù)“整個(gè)教學(xué)法”的思想建構(gòu)的一種將健康、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)、語(yǔ)文等五種教育按單元形式進(jìn)行編排、各單元活動(dòng)圍繞一個(gè)共同的目標(biāo)而聯(lián)系在一 陳鶴琴的課程思想對(duì)當(dāng)前幼兒園課程改革的啟示起的一種整體的課程結(jié)構(gòu)形式。這對(duì)二三十年代的幼兒園教育發(fā)生過(guò)很大的影響。生活是整個(gè)的，因此課程必須是綜合。生活化的幼兒園課程，其組織形式必然是綜合的。綜合化，是當(dāng)前世界范圍內(nèi)基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)基本趨勢(shì)，教育對(duì)象的年齡愈小，課程的綜合程度愈高，強(qiáng)調(diào)幼兒園課程的綜合是新《綱要》的基本理念之一。“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對(duì)劃分為健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分。各領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透、從不同的角度促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識(shí)、技能等方面的發(fā)展?！痹凇敖M織和實(shí)施”中又強(qiáng)調(diào)指出：“教育活動(dòng)的組織應(yīng)充分考慮幼兒學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，各領(lǐng)域的內(nèi)容要有機(jī)聯(lián)系，互相滲透，注重綜合性、趣味性、活動(dòng)性，寓教育與生活、游戲之中?！薄毒V要》中的劃分只是一種相對(duì)的劃分，事實(shí)是無(wú)論怎樣歸類、劃分，都不妨礙也不應(yīng)妨礙我們對(duì)幼兒園課程的整體思考。因?yàn)椴徽撃姆N劃分對(duì)年幼兒童來(lái)說(shuō)都是不得已而為之的，都是應(yīng)該在現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中加以彌補(bǔ)、還原的。當(dāng)年的陳鶴琴先生正是通過(guò)“單元教學(xué)”的課程形式，實(shí)現(xiàn)他的“整個(gè)教學(xué)法”思想，而今天的幼兒園課程的綜合化已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)陳老的“整個(gè)教學(xué)法”思想，當(dāng)今的幼兒園課程的綜合化。不再是一種組織形式上的綜合，也不是一種局部的綜合，而是一種實(shí)質(zhì)的綜合，是一種從觀念到目標(biāo)，從目標(biāo)到內(nèi)容，以至資源、手段、形式的全方位綜合。在當(dāng)前的幼兒園課程改革的實(shí)踐中，有很多的幼兒園以主題的形式組織課程，在這種課程中，已看不出領(lǐng)域的特點(diǎn)，它是一種對(duì)課程內(nèi)容的高度整合。但是否幼兒園課程以主題形式組織就一定是對(duì)課程的綜合 了呢？任何一種課程的建構(gòu)，都應(yīng)具有一定的課程理念、課程體系的基礎(chǔ)以及課程的基本框架，而不是隨意選取一些主題加以組合或拼湊，或是把各個(gè)領(lǐng)域的若干活動(dòng)拼湊在一起，然后冠之以某一主題名稱，就稱之以課程的綜合，如果是這樣，它必定不如領(lǐng)域課程，這樣的綜合只是形式上的拼湊，極有可能對(duì)幼兒的發(fā)展帶來(lái)缺失。幼兒園課程的綜合化是當(dāng)前幼兒園課程改革的一個(gè)趨勢(shì)，綜合化的結(jié)果未必一定是綜合課程。無(wú)論是當(dāng)年的陳鶴琴先生的“整個(gè)教學(xué)法”思想，還是新《綱要》所強(qiáng)調(diào)的教育內(nèi)容的“綜合性”，都是對(duì)兒童在教育活動(dòng)中主體地位的張揚(yáng)，都是為了促進(jìn)兒童的發(fā)展。因此，課程改革的綜合化，目的是促進(jìn)發(fā)展，而不是一種時(shí)尚。任何置幼兒發(fā)展于不顧，刻意追求時(shí)髦的作法，都是對(duì)兒童的不負(fù)責(zé)任。三、“預(yù)先擬定、臨時(shí)變更”與幼兒園課程的預(yù)成和生成在幼兒園課程的實(shí)施問(wèn)題上，陳先生早年的一些主張對(duì)今天的幼兒園課程改革來(lái)說(shuō)仍不為經(jīng)典之說(shuō)，今天重溫這些主張，倍感陳先生關(guān)于幼兒園課程的思想之偉大和精深。陳先生指出：“普通幼稚園的教法有兩種：一種是固定的；一種是自由的。固定的教法，就是教師把一日間所做的種種工作，按照一定的時(shí)間去支配。什么時(shí)間做什么工作，都是刻板不變的，不管小孩子做的這仵工作有沒(méi)有做好，時(shí)間一到立時(shí)就要停止。這種注入式的教法有好處也有壞處。好處呢，是容易見(jiàn)效，學(xué)得不久即學(xué)會(huì)了。壞處呢，是小孩子不能獨(dú)自創(chuàng)造，不能發(fā)表意思，以致好的或有天才的孩子，不能積極的向上進(jìn)取。這種教法在我們中國(guó)的幼稚園里還是很通行的。還有一種教法是自由教法，就是小孩子各人去工作，小孩子喜歡什么就做什么。不過(guò)在這種自由工作之中，也有點(diǎn)相當(dāng)?shù)南拗疲蝗浑S意妄動(dòng)就要妨礙別人的動(dòng)作了。而且這種教法非常之難：一方面幼稚園的設(shè)備要充分，一方面教師的知能要豐富。??這兩種教法在運(yùn)用上都是各有利弊。我們無(wú)論采取哪一種或兩種都采取，我們總應(yīng)當(dāng)把每日所做的功課預(yù)先擬定出來(lái)。誰(shuí)去擬定呢？教師呢，還是兒童？那也 不必拘泥。有了這種擬定出來(lái)的功課，老師就可以有相當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備。??倘使臨時(shí)發(fā)生一種很有興趣的事情，那不妨就改變已擬定好的功課，以做適時(shí)的工作來(lái)滿足兒童的需要。”陳先生的這些主張不正是今天許多幼兒園所關(guān)注的幼兒園課程的預(yù)成和生成問(wèn)題嗎？陳先生的主張是“要有目標(biāo)，又要合于生活”，所以“幼兒園的課程須預(yù)先設(shè)定，但臨時(shí)可以變更”。他強(qiáng)調(diào)“每學(xué)期應(yīng)該有一個(gè)總設(shè)計(jì)，以決定本學(xué)期應(yīng)該注意的目標(biāo)，每星期又要有一個(gè)預(yù)定的課程表”，但“此課程預(yù)定表并不是固定的、不能變換的，兒童或社會(huì)上發(fā)生臨時(shí)的事情，老師就可以采用為課程內(nèi)容，可以把一切預(yù)先設(shè)定的暫時(shí)擱起，重新再來(lái)做一番籌備的工作。倘若新發(fā)生的事情與預(yù)定的有些相象，那就把它容納進(jìn)去”。的確，當(dāng)今的課程改革愈來(lái)愈主張：課程不僅是預(yù)成的，而且具有過(guò)程性，是復(fù)雜的綜合 陳鶴琴的課程思想對(duì)當(dāng)前幼兒園課程改革的啟示活動(dòng)，是學(xué)習(xí)者、教育者、教育情境相互作用的動(dòng)態(tài)生存，因此課程應(yīng)該是不斷生成的。但無(wú)論課程的預(yù)成還是生成，都無(wú)法離開一定的文化土壤。生成是相對(duì)于預(yù)成而言的，我們沒(méi)有理由籠統(tǒng)地認(rèn)定誰(shuí)好誰(shuí)壞，而去刻意地追求。預(yù)成并不意味著一成不變，生成也絕不意味沒(méi)有計(jì)劃和放任自流。幼兒園課程改革關(guān)注的是兒童的發(fā)展，而不只是它的形式。新《綱要》強(qiáng)調(diào)：教師要成為幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者、引導(dǎo)者。要“善于發(fā)現(xiàn)兒童感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中的隱含的教育價(jià)值，把握時(shí)機(jī)、積極引導(dǎo)。關(guān)注幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)與反應(yīng)，敏感地覺(jué)察他們的需要，及時(shí)以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師幼互動(dòng)”。從某種意義上講關(guān)注“生成”就是關(guān)注兒童，我們之所以強(qiáng)調(diào)生成，是因?yàn)橐酝念A(yù)成在某種程度上約束兒童的發(fā)展，是相對(duì)預(yù)成課程在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題而言的。我們強(qiáng)調(diào)“生成”是因?yàn)榛顒?dòng)情景是經(jīng)常變化的、新信息是不斷出現(xiàn)的，凡對(duì)幼兒發(fā)展具有價(jià)值的，我們應(yīng)該加以充分利用，而不是為了實(shí)施計(jì)劃置兒童于不顧。教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)新的線索，抓住隨機(jī)發(fā)生的有意義的事件，將活動(dòng)引向深入。它需要教師對(duì)兒童的發(fā)展做到既能宏觀把握，又能微觀調(diào)控，它需要教師在活動(dòng)中能夠不斷地把計(jì)劃內(nèi)的活動(dòng)和計(jì)劃外的活動(dòng)進(jìn)行整合。因此，在當(dāng)前的幼兒園課程改革中，以生成和預(yù)成作為衡量幼兒園課程的標(biāo)準(zhǔn)是不合適的，任何一種忽視本土文化模式的刻意追求，都會(huì)使幼兒園課程改革所取得的成果流產(chǎn)。關(guān)注兒童、關(guān)注發(fā)展是幼兒園課程改革的目標(biāo)，是陳先生辦教育的準(zhǔn)則，也是新《綱要》的基本思想。注：文中所引陳鶴琴語(yǔ)均出自江蘇教育出版社出版的《陳鶴琴全集》第四卷、第二卷。第二篇：陳鶴琴“活教育”課程論對(duì)當(dāng)前教育的啟示意義陳鶴琴“活教育”課程論對(duì)當(dāng)前教育的啟示意義09級(jí)小教（1）班秦 夢(mèng) 圓200911014066陳鶴琴是我國(guó)近代著名的學(xué)前教育理論和實(shí)踐的開創(chuàng)者，學(xué)前教育課程理論與實(shí)踐的奠基人。他通過(guò)自身豐富的教育實(shí)踐，獲得了珍貴的教育經(jīng)驗(yàn)，提出了著名的“活教育”理論，建立了具有鮮明特色并行之有效的課程體系?！盎罱逃彼枷胧顷慂Q琴受以杜威為代表的實(shí)用主義哲學(xué)思想的影響，在反對(duì)上世紀(jì) 20 至 30 年代我國(guó)傳統(tǒng)專制教育，并在長(zhǎng)期致力于中國(guó)化新教育運(yùn)動(dòng)實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。活教育強(qiáng)調(diào)了在目的、內(nèi)容、方法以及教師觀上與傳統(tǒng)教育制度的區(qū)別，反對(duì)傳統(tǒng)的“死教育”，樹立起先進(jìn)的、自動(dòng)的、有生氣的教育理念——“活教育”。其中的目的論、課程論及方法論三大目標(biāo)是活教育思想的核心。在這里僅以“活教育”的課程論及其對(duì)當(dāng)前教育的啟示意義進(jìn)行一定的論述。在“活教育”的課程論中，陳鶴琴提出：“活教育的課程就是把大自然、大社會(huì)做出發(fā)點(diǎn)，讓學(xué)生直接向大自然、大社會(huì)去學(xué)習(xí)。”他主張從自然和社會(huì)中直接獲知，反對(duì)把書本作為學(xué)校的唯一材料。但他并不是反對(duì)書本知識(shí)，只是反對(duì)死讀書本，不讓學(xué)生接觸社會(huì)和自然，他對(duì)編寫教材提出了原則和方法，其中他特別強(qiáng)調(diào)要根據(jù)兒童的需要、興趣和當(dāng)?shù)丨h(huán)境的情形。他提出編教材要從實(shí)際出發(fā)，從兒童的實(shí)際、環(huán)境的實(shí)際、國(guó)家的實(shí)際出發(fā)。陳鶴琴亦在其課程論中指出，書本知識(shí)應(yīng)是現(xiàn)實(shí)世界的寫照，應(yīng)能在自然和社會(huì)中得到印證，并能夠反映兒童的身心特點(diǎn)和生活特點(diǎn)。陳鶴琴的“活教育”課程論在當(dāng)下教育仍是可行的，甚至可以說(shuō)是必須施行的。然而在現(xiàn)今教育，仍只是在逐步嘗試將學(xué)習(xí)聯(lián)系實(shí)踐、聯(lián)系生活實(shí)際，并沒(méi)有真正的將教學(xué)融入自然的教學(xué)中去。雖針砭課程教學(xué)脫離實(shí)際的弊端，但仍然因?yàn)楸姸嗟募s束讓自然教育難以發(fā)揮。我們?cè)诶碚撧Z炸的學(xué)習(xí)中，痛苦地執(zhí)著，卻不確定其使用意義。書本知識(shí)固然重要，但我們不是天生的書呆子，學(xué)習(xí)是一件愉快的事情，不是用來(lái)禁錮自我的知識(shí)牢籠。雖然要達(dá)到真正的將直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)融會(huì)貫通仍然前路艱辛，但大自然、大社會(huì)這個(gè)活教材仍是我們不能舍棄的寶貴財(cái)富。我們既已認(rèn)識(shí)到它的意義重大，就不能再淺嘗輒止。陳鶴琴的“活教育”已經(jīng)讓我們找到前進(jìn)的方向，看到其前景的光明，也知道其價(jià)值意義的重大。那么將教學(xué)聯(lián)系自然、聯(lián)系社會(huì)，讓學(xué)法自然，就是現(xiàn)今教育所致力于的方向，也是不可阻擋的教學(xué)趨勢(shì)。第三篇：陳鶴琴的學(xué)前教育課程思想1陳鶴琴的學(xué)前教育課程思想摘自《學(xué)前教育課程論》在我國(guó)學(xué)期教育史上，對(duì)課程理論與思想發(fā)展貢獻(xiàn)最大的當(dāng)推陳鶴琴先生。陳鶴琴（1892~1982），浙江上虞人，是我國(guó)現(xiàn)代教育史上著名的兒童心理學(xué)家和學(xué)期教育學(xué)家。陳鶴琴先生早年留學(xué)美國(guó)，專心研究教育學(xué)和心理學(xué)，師從克伯屈、孟祿、桑代克、羅格等教授。1919年回國(guó)后