【正文】 第一篇：陳鶴琴的課程思想對當(dāng)前幼兒園課程改革的啟示陳鶴琴的課程思想對當(dāng)前幼兒園課程改革的啟示原作者：蘇州幼兒師范學(xué)校 張春霞——兼談《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》教育理念縱觀中外教育改革，無不把課程改革放在突出的位置。我國的幼兒教育在本世紀(jì)九十年的發(fā)展歷程中，課程的改革和發(fā)展始終是一條主線。其間有三次大的改革使我國的幼兒園發(fā)生了根本性的變化，極大地推動了幼兒教育的發(fā)展。它們分別發(fā)生在本世紀(jì)二三十年代、五十年代、八十年代。而陳鶴琴先生正是我國本世紀(jì)二三十年代幼稚園課程改革的杰出代表、中國學(xué)前教育課程理論與實踐的奠基人。今天重溫陳老的課程思想，對當(dāng)前的幼兒園課程改革，仍然有著積極的現(xiàn)實意義。一、“大自然、大社會”的課程內(nèi)容與幼兒園課程的生活化。陳鶴琴先生的“活教育”是把“大自然、大社會做出發(fā)點，讓學(xué)生直接向大自然、大社會去學(xué)習(xí)。”他主張“應(yīng)當(dāng)把幼稚園的課程打成一片，成為有系統(tǒng)的組織。但這種有系統(tǒng)的東西應(yīng)當(dāng)以什么為中心呢？這當(dāng)然要根據(jù)兒童的環(huán)境。兒童的環(huán)境不外乎兩種：一種是自然的環(huán)境；一種是社會的環(huán)境。自然的環(huán)境就是各種動植物的現(xiàn)象。社會的環(huán)境就是個人、家庭、集社、市廛等類交往。這兩種環(huán)境都是與兒童天天要接觸的，所以我們應(yīng)當(dāng)利用這兩種環(huán)境作為幼稚園課程的中心?！彼J為“所有的課程都要從人生實際生活與經(jīng)驗里選出來”切合人生的課程內(nèi)容就是“兒童的一飲一食，一草一木的接觸，燦爛的玩具用品?！币虼?，在陳鶴琴先生參與起草的1929年的中國幼稚園課程暫行標(biāo)準(zhǔn)中，自始至終地貫徹了生活課程的思想，連幼兒一日生活中的“餐點”和“靜息”都納入了幼兒園的課程內(nèi)容。由于幼兒心理和生理發(fā)展水平的制約，他們對周圍世界的認知，不可能憑借抽象的符號系統(tǒng)和邏輯的推導(dǎo)，而是依賴于他們的生活經(jīng)驗和興趣。當(dāng)幼兒園課程的內(nèi)容為幼兒所熟悉時，他們便產(chǎn)生極大的興趣和熱情。因此陳鶴琴先生的源于生活的幼兒園課程觀尊重兒童的興趣、特點，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)活動中兒童的主體地位。在新近頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要 》）中，“生活”一詞頻頻出現(xiàn)。尤其在第二部分“教育內(nèi)容與要求”中，與“生活”有關(guān)的條款有十多處，粗略統(tǒng)計一下我們可以將其歸納為三個方面：A、教育要使幼兒學(xué)習(xí)生活，這是教育的內(nèi)容，強調(diào)選擇生活。比如：“建立科學(xué)的生活常規(guī)”、“培養(yǎng)幼兒良好的飲食、睡眼、盥洗、排泄等生活習(xí)慣”、“培養(yǎng)幼兒對生活中常見的簡單標(biāo)記和文字符號的興趣”、“體驗與教師、同伴共同生活的樂趣”?? B、教育要利用生活——這是教育的途徑，強調(diào)通過生活。比如：“密切結(jié)合幼兒的生活進行安全、營養(yǎng)和保健教育”、“在共同生活和活動中，以多種方式引導(dǎo)幼兒認識、體驗并理解基本的社會行為規(guī)則，學(xué)習(xí)自律和尊重他人”、“幼兒社會態(tài)度和社會情感的培養(yǎng)應(yīng)滲透在多種活動和一日生活的各個環(huán)節(jié)中”、“科學(xué)教育應(yīng)密切聯(lián)系幼兒的實際生活進行”??C、教育為了生活——這是教育的目標(biāo)，強調(diào)適應(yīng)生活。比如：“在集體生活中情緒安定”、“有基本的生活自理能力”、“遵守日常生活中基本的社會行為規(guī)則”、“學(xué)習(xí)用簡單的數(shù)學(xué)方法解決生活和游戲中某些簡單的問題”??很顯然，在新《綱要》中幼兒的生活被重重的凸現(xiàn)出來，選擇幼兒的生活作為學(xué)習(xí)的內(nèi)容，利用幼兒的生活進行學(xué)習(xí)，為了幼兒的生活而學(xué)習(xí)（因為在某種意義上只有適應(yīng)生活才能發(fā)展），這是新《綱要》中關(guān)于幼兒園課程的一個基本理念，也是幼兒園課程的重要特點——教育內(nèi)容要生活化。這種“生活化”的幼兒園課程是對陳鶴琴先生幼兒園應(yīng)選擇“大自然、大社會”作為教材的課程思想的發(fā)展。幼兒園課程只有源自幼兒的生活才可能真正促進幼兒的發(fā)展。遠離幼兒的生活、成人的生活不應(yīng)該成為幼兒園的課程內(nèi)容，也不可能促進幼兒發(fā)展?；A(chǔ)教育課程的改革越來越關(guān)注人的發(fā)展、關(guān)注生活實踐，因此，幼兒園課程必須關(guān)注幼兒生活。二、“整個教學(xué)法”的思想與幼兒園課程的綜合化。“整個教學(xué)法”是陳鶴琴先生針對分科教學(xué)的弊端提出的。他認為：“我們不能把幼兒稚園里的課程像大學(xué)的課程那樣獨立，什么音樂是音樂、故事是故事的，相互間不發(fā)生影響。我們應(yīng)當(dāng)把幼兒園的課程打成一片成為有系統(tǒng)的組織?！币驗樯钍钦麄€的、互相聯(lián)接的，不能是四分五裂的?！皢卧虒W(xué)”就是他根據(jù)“整個教學(xué)法”的思想建構(gòu)的一種將健康、社會、科學(xué)、藝術(shù)、語文等五種教育按單元形式進行編排、各單元活動圍繞一個共同的目標(biāo)而聯(lián)系在一 陳鶴琴的課程思想對當(dāng)前幼兒園課程改革的啟示起的一種整體的課程結(jié)構(gòu)形式。這對二三十年代的幼兒園教育發(fā)生過很大的影響。生活是整個的，因此課程必須是綜合。生活化的幼兒園課程，其組織形式必然是綜合的。綜合化，是當(dāng)前世界范圍內(nèi)基礎(chǔ)教育課程改革的一個基本趨勢，教育對象的年齡愈小，課程的綜合程度愈高，強調(diào)幼兒園課程的綜合是新《綱要》的基本理念之一?！坝變簣@的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等五個領(lǐng)域，也可作其他不同的劃分。各領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透、從不同的角度促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展?！痹凇敖M織和實施”中又強調(diào)指出：“教育活動的組織應(yīng)充分考慮幼兒學(xué)習(xí)的特點和認知規(guī)律，各領(lǐng)域的內(nèi)容要有機聯(lián)系，互相滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育與生活、游戲之中。”《綱要》中的劃分只是一種相對的劃分，事實是無論怎樣歸類、劃分，都不妨礙也不應(yīng)妨礙我們對幼兒園課程的整體思考。因為不論哪種劃分對年幼兒童來說都是不得已而為之的，都是應(yīng)該在現(xiàn)實的教育活動中加以彌補、還原的。當(dāng)年的陳鶴琴先生正是通過“單元教學(xué)”的課程形式，實現(xiàn)他的“整個教學(xué)法”思想，而今天的幼兒園課程的綜合化已遠遠超過陳老的“整個教學(xué)法”思想，當(dāng)今的幼兒園課程的綜合化。不再是一種組織形式上的綜合，也不是一種局部的綜合，而是一種實質(zhì)的綜合，是一種從觀念到目標(biāo)，從目標(biāo)到內(nèi)容，以至資源、手段、形式的全方位綜合。在當(dāng)前的幼兒園課程改革的實踐中，有很多的幼兒園以主題的形式組織課程，在這種課程中，已看不出領(lǐng)域的特點，它是一種對課程內(nèi)容的高度整合。但是否幼兒園課程以主題形式組織就一定是對課程的綜合 了呢？任何一種課程的建構(gòu)，都應(yīng)具有一定的課程理念、課程體系的基礎(chǔ)以及課程的基本框架，而不是隨意選取一些主題加以組合或拼湊，或是把各個領(lǐng)域的若干活動拼湊在一起，然后冠之以某一主題名稱，就稱之以課程的綜合，如果是這樣，它必定不如領(lǐng)域課程，這樣的綜合只是形式上的拼湊，極有可能對幼兒的發(fā)展帶來缺失。幼兒園課程的綜合化是當(dāng)前幼兒園課程改革的一個趨勢，綜合化的結(jié)果未必一定是綜合課程。無論是當(dāng)年的陳鶴琴先生的“整個教學(xué)法”思想，還是新《綱要》所強調(diào)的教育內(nèi)容的“綜合性”，都是對兒童在教育活動中主體地位的張揚，都是為了促進兒童的發(fā)展。因此，課程改革的綜合化，目的是促進發(fā)展，而不是一種時尚。任何置幼兒發(fā)展于不顧，刻意追求時髦的作法，都是對兒童的不負責(zé)任。三、“預(yù)先擬定、臨時變更”與幼兒園課程的預(yù)成和生成在幼兒園課程的實施問題上，陳先生早年的一些主張對今天的幼兒園課程改革來說仍不為經(jīng)典之說，今天重溫這些主張，倍感陳先生關(guān)于幼兒園課程的思想之偉大和精深。陳先生指出：“普通幼稚園的教法有兩種：一種是固定的；一種是自由的。固定的教法，就是教師把一日間所做的種種工作，按照一定的時間去支配。什么時間做什么工作，都是刻板不變的，不管小孩子做的這仵工作有沒有做好，時間一到立時就要停止。這種注入式的教法有好處也有壞處。好處呢，是容易見效，學(xué)得不久即學(xué)會了。壞處呢，是小孩子不能獨自創(chuàng)造，不能發(fā)表意思，以致好的或有天才的孩子，不能積極的向上進取。這種教法在我們中國的幼稚園里還是很通行的。還有一種教法是自由教法，就是小孩子各人去工作，小孩子喜歡什么就做什么。不過在這種自由工作之中，也有點相當(dāng)?shù)南拗?，不然隨意妄動就要妨礙別人的動作了。而且這種教法非常之難：一方面幼稚園的設(shè)備要充分，一方面教師的知能要豐富。??這兩種教法在運用上都是各有利弊。我們無論采取哪一種或兩種都采取，我們總應(yīng)當(dāng)把每日所做的功課預(yù)先擬定出來。誰去擬定呢？教師呢，還是兒童？那也 不必拘泥。有了這種擬定出來的功課，老師就可以有相當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備。??倘使臨時發(fā)生一種很有興趣的事情，那不妨就改變已擬定好的功課，以做適時的工作來滿足兒童的需要?！标愊壬倪@些主張不正是今天許多幼兒園所關(guān)注的幼兒園課程的預(yù)成和生成問題嗎？陳先生的主張是“要有目標(biāo)，又要合于生活”，所以“幼兒園的課程須預(yù)先設(shè)定，但臨時可以變更”。他強調(diào)“每學(xué)期應(yīng)該有一個總設(shè)計，以決定本學(xué)期應(yīng)該注意的目標(biāo)，每星期又要有一個預(yù)定的課程表”，但“此課程預(yù)定表并不是固定的、不能變換的，兒童或社會上發(fā)生臨時的事情，老師就可以采用為課程內(nèi)容，可以把一切預(yù)先設(shè)定的暫時擱起，重新再來做一番籌備的工作。倘若新發(fā)生的事情與預(yù)定的有些相象，那就把它容納進去”。的確，當(dāng)今的課程改革愈來愈主張：課程不僅是預(yù)成的，而且具有過程性，是復(fù)雜的綜合 陳鶴琴的課程思想對當(dāng)前幼兒園課程改革的啟示活動，是學(xué)習(xí)者、教育者、教育情境相互作用的動態(tài)生存，因此課程應(yīng)該是不斷生成的。但無論課程的預(yù)成還是生成，都無法離開一定的文化土壤。生成是相對于預(yù)成而言的，我們沒有理由籠統(tǒng)地認定誰好誰壞，而去刻意地追求。預(yù)成并不意味著一成不變，生成也絕不意味沒有計劃和放任自流。幼兒園課程改革關(guān)注的是兒童的發(fā)展，而不只是它的形式。新《綱要》強調(diào)：教師要成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者。要“善于發(fā)現(xiàn)兒童感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中的隱含的教育價值，把握時機、積極引導(dǎo)。關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)與反應(yīng)，敏感地覺察他們的需要，及時以適當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)答，形成合作探究式的師幼互動”。從某種意義上講關(guān)注“生成”就是關(guān)注兒童，我們之所以強調(diào)生成，是因為以往的預(yù)成在某種程度上約束兒童的發(fā)展，是相對預(yù)成課程在實施過程中出現(xiàn)的問題而言的。我們強調(diào)“生成”是因為活動情景是經(jīng)常變化的、新信息是不斷出現(xiàn)的，凡對幼兒發(fā)展具有價值的，我們應(yīng)該加以充分利用，而不是為了實施計劃置兒童于不顧。教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)新的線索，抓住隨機發(fā)生的有意義的事件，將活動引向深入。它需要教師對兒童的發(fā)展做到既能宏觀把握，又能微觀調(diào)控，它需要教師在活動中能夠不斷地把計劃內(nèi)的活動和計劃外的活動進行整合。因此，在當(dāng)前的幼兒園課程改革中，以生成和預(yù)成作為衡量幼兒園課程的標(biāo)準(zhǔn)是不合適的，任何一種忽視本土文化模式的刻意追求，都會使幼兒園課程改革所取得的成果流產(chǎn)。關(guān)注兒童、關(guān)注發(fā)展是幼兒園課程改革的目標(biāo)，是陳先生辦教育的準(zhǔn)則，也是新《綱要》的基本思想。注：文中所引陳鶴琴語均出自江蘇教育出版社出版的《陳鶴琴全集》第四卷、第二卷。第二篇：陳鶴琴“活教育”課程論對當(dāng)前教育的啟示意義陳鶴琴“活教育”課程論對當(dāng)前教育的啟示意義09級小教（1）班秦 夢 圓200911014066陳鶴琴是我國近代著名的學(xué)前教育理論和實踐的開創(chuàng)者，學(xué)前教育課程理論與實踐的奠基人。他通過自身豐富的教育實踐，獲得了珍貴的教育經(jīng)驗，提出了著名的“活教育”理論，建立了具有鮮明特色并行之有效的課程體系?！盎罱逃彼枷胧顷慂Q琴受以杜威為代表的實用主義哲學(xué)思想的影響，在反對上世紀(jì) 20 至 30 年代我國傳統(tǒng)專制教育，并在長期致力于中國化新教育運動實踐探索的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。活教育強調(diào)了在目的、內(nèi)容、方法以及教師觀上與傳統(tǒng)教育制度的區(qū)別，反對傳統(tǒng)的“死教育”，樹立起先進的、自動的、有生氣的教育理念——“活教育”。其中的目的論、課程論及方法論三大目標(biāo)是活教育思想的核心。在這里僅以“活教育”的課程論及其對當(dāng)前教育的啟示意義進行一定的論述。在“活教育”的課程論中，陳鶴琴提出：“活教育的課程就是把大自然、大社會做出發(fā)點，讓學(xué)生直接向大自然、大社會去學(xué)習(xí)。”他主張從自然和社會中直接獲知，反對把書本作為學(xué)校的唯一材料。但他并不是反對書本知識，只是反對死讀書本，不讓學(xué)生接觸社會和自然，他對編寫教材提出了原則和方法，其中他特別強調(diào)要根據(jù)兒童的需要、興趣和當(dāng)?shù)丨h(huán)境的情形。他提出編教材要從實際出發(fā)，從兒童的實際、環(huán)境的實際、國家的實際出發(fā)。陳鶴琴亦在其課程論中指出，書本知識應(yīng)是現(xiàn)實世界的寫照，應(yīng)能在自然和社會中得到印證，并能夠反映兒童的身心特點和生活特點。陳鶴琴的“活教育”課程論在當(dāng)下教育仍是可行的，甚至可以說是必須施行的。然而在現(xiàn)今教育，仍只是在逐步嘗試將學(xué)習(xí)聯(lián)系實踐、聯(lián)系生活實際，并沒有真正的將教學(xué)融入自然的教學(xué)中去。雖針砭課程教學(xué)脫離實際的弊端，但仍然因為眾多的約束讓自然教育難以發(fā)揮。我們在理論轟炸的學(xué)習(xí)中，痛苦地執(zhí)著，卻不確定其使用意義。書本知識固然重要，但我們不是天生的書呆子，學(xué)習(xí)是一件愉快的事情，不是用來禁錮自我的知識牢籠。雖然要達到真正的將直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗融會貫通仍然前路艱辛，但大自然、大社會這個活教材仍是我們不能舍棄的寶貴財富。我們既已認識到它的意義重大，就不能再淺嘗輒止。陳鶴琴的“活教育”已經(jīng)讓我們找到前進的方向，看到其前景的光明，也知道其價值意義的重大。那么將教學(xué)聯(lián)系自然、聯(lián)系社會，讓學(xué)法自然，就是現(xiàn)今教育所致力于的方向，也是不可阻擋的教學(xué)趨勢。第三篇：陳鶴琴的學(xué)前教育課程思想1陳鶴琴的學(xué)前教育課程思想摘自《學(xué)前教育課程論》在我國學(xué)期教育史上，對課程理論與思想發(fā)展貢獻最大的當(dāng)推陳鶴琴先生。陳鶴琴（1892~1982），浙江上虞人，是我國現(xiàn)代教育史上著名的兒童心理學(xué)家和學(xué)期教育學(xué)家。陳鶴琴先生早年留學(xué)美國，專心研究教育學(xué)和心理學(xué)，師從克伯屈、孟祿、桑代克、羅格等教授。1919年回國后