【正文】 教育起源與發(fā)展自從有了人類社會(huì)就有了教育這一活動(dòng)，尤其在現(xiàn)代社會(huì)中，教育已成為人們生活的一個(gè)不可或缺的重要主成部分，人們都在其成長(zhǎng)中接受著不同程度、不同方式的教育。因此，歷史地考察教育現(xiàn)象，了解教育的發(fā)生、發(fā)展的歷史進(jìn)程，有助于我們更好的理解和加深對(duì)今日教育的認(rèn)識(shí)?！　　　　　〉谝还?jié) 教育的起源關(guān)于教育起源問題的研究在我國(guó)由來已久,頗受一些研究者的關(guān)注,既是教育史研究的范疇，也是教育基本理論研究的一個(gè)重要課題之一。就現(xiàn)行的研究成果而言，最根本的就是要探討三個(gè)問題，一是教育是否是人類特有的社會(huì)現(xiàn)象；二是動(dòng)物和人在可受教性上是否有本質(zhì)區(qū)別；三是人是否必需教育。關(guān)于教育的起源問題，在教育理論的發(fā)展史上人們的看法并不很一致，其中比較有代表性的觀點(diǎn)是，教育的生物起源論、教育的心理起源論、教育的勞動(dòng)起源論。一、 教育生物起源論教育的生物起源論，其倡始人是19世紀(jì)末期法國(guó)的社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家利托爾諾。利托爾諾在他的著作《各人種的教育演化》中首先明確提出了教育這種現(xiàn)象不僅存在于人類社會(huì)之中，而且超越于人類社會(huì)的范圍之外，甚至在人類產(chǎn)生以前，教育就早已經(jīng)在動(dòng)物界存在的觀點(diǎn)。利托爾諾認(rèn)為動(dòng)物“尤其是略為高等的動(dòng)物，完全同人一樣，生來就有一種由遺傳而得到的潛在的教育”，“人類教育的進(jìn)行與動(dòng)物的教育差別不大，在低等人種中進(jìn)行的教育，與許多動(dòng)物對(duì)其孩子進(jìn)行的教育甚至相差無幾”。他以老貓教小貓捕鼠、老鴨子教小鴨子游水等為例，以證明人類只是在繼承早已經(jīng)形成的教育形式的基礎(chǔ)上做了某些改進(jìn)，人類的教育在他看來就其本質(zhì)而言與動(dòng)物沒有什么不同。因而，利托爾諾就把老動(dòng)物對(duì)小動(dòng)物的愛護(hù)、照顧都說成是一種教育，甚至設(shè)想在昆蟲界也有教師和學(xué)生。他把生物競(jìng)爭(zhēng)的本質(zhì)說成是教育的基?，而人类只是?jí)撂K庵紙?zhí)育袉杽Μ并矚g系母謀浜脫萁?，虽然日f慕逃幸恍┬碌男災(zāi)剩局噬弦廊緩?fù)动物骄i慕逃謊?。这覇咎育生五淂劸b鄣墓鄣鬩蒼簧俚慕逃Ъ宜郵?。?0世紀(jì)20年代英國(guó)的教育學(xué)家沛西能就持教育的生物學(xué)起源論，認(rèn)為人與動(dòng)物沒有什么實(shí)質(zhì)性的區(qū)別，在其所著的《教育原理》中提出，教育從他的起源來說，是一個(gè)生物學(xué)的過程，教育是扎根于本能而不可避免的行為，因此，生物的沖動(dòng)是教育的主流。 利托爾諾和沛西能的教育的生物起源論的觀點(diǎn)，把教育的過程看作是按生物學(xué)規(guī)律完成的本能過程，實(shí)際上也就預(yù)示教育是一種無目的的活動(dòng)，是一種無法被人的意識(shí)所調(diào)節(jié)、控制和支配的活動(dòng)。二、教育心理學(xué)起源論美國(guó)的心理學(xué)者孟祿從其心理學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，批判了利托爾諾的教育的生物學(xué)起源論，認(rèn)為利托爾諾沒有揭示入的心理和動(dòng)物心理的本質(zhì)區(qū)別，并從原始社會(huì)中，沒有編制的教材和確定的教學(xué)方法的事實(shí)出發(fā)，指出“原始社會(huì)以最簡(jiǎn)單的形式展現(xiàn)它的教育……用來幫助或強(qiáng)制個(gè)體服從普遍要求的復(fù)雜手段，絕大部分是無意識(shí)地對(duì)個(gè)體施加影響的……使用的方法從頭至尾都是簡(jiǎn)單的、無意識(shí)的模仿。”由此把兒童對(duì)于成人的出于本能的模仿說成是教育過程的基礎(chǔ)，他認(rèn)為，不論成人是否意識(shí)或同意，兒童總是在模仿他們，教育即起源于無意識(shí)的模仿。 雖然，孟祿的教育心理起源論是從人的心理發(fā)展方面進(jìn)行分析，但是他將兒童模仿的本能看作是教育的基礎(chǔ)，這實(shí)際上與利托爾諾的生物學(xué)起源論并沒有本質(zhì)上的區(qū)別，即他們都把教育活動(dòng)看作是按生物學(xué)規(guī)律完成的動(dòng)物的本能活動(dòng)和心理模仿行為。因此，這兩種觀點(diǎn)在認(rèn)識(shí)上所犯的共同錯(cuò)誤是，否定了教育的有意識(shí)性和有目的性，同時(shí)也就否定了教育的社會(huì)性。三、 教育勞動(dòng)起源論教育勞動(dòng)起源論源于恩格斯“勞動(dòng)創(chuàng)造了人類本身”的論斷，主要是十月革命后蘇聯(lián)的一些教育家和教育史學(xué)家的觀點(diǎn)，最早見于米丁斯基所著的《世界教育史》。在該書中米丁斯基提出：只有從恩格斯的“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”這個(gè)著名的原則出發(fā)，才能了解教育的起源。教育也是在勞動(dòng)過程中產(chǎn)生出來的。隨后在康斯坦丁諾夫等人編寫的《教育史》中也表述了相近的觀點(diǎn)。于20世紀(jì)50年代初傳入我國(guó)，并成為我國(guó)教育起源論的主導(dǎo)觀點(diǎn)，認(rèn)為人與動(dòng)物的根本區(qū)別在于勞動(dòng)（制造、使用工具），人在勞動(dòng)中使腦器官以及語言等發(fā)展起來，也由此產(chǎn)生了教育。因?yàn)椋趧趧?dòng)過程中既使教育的產(chǎn)生成為必要，同時(shí)也為教育的產(chǎn)生提供了可能性。1. 勞動(dòng)為教育產(chǎn)生提供了可能前提條件　　教育是一種有意識(shí)和有目的的活動(dòng)，而有意識(shí)的活動(dòng)離不開人腦和語言。人類在勞動(dòng)的過程中產(chǎn)生、發(fā)展了與動(dòng)物有著本質(zhì)不同的人類所特有的思維器官人腦和交往工具語言，這些都為教育這一人類所特有的傳遞經(jīng)驗(yàn)的形式成為可能提供了必要的條件。因此，教育的產(chǎn)生是以勞動(dòng)為基礎(chǔ)的。2. 教育產(chǎn)生是勞動(dòng)客觀需求自從有了人類社會(huì)，為了維持人類的生存與發(fā)展，年長(zhǎng)的一代必須把在勞動(dòng)過程中所積累起來的經(jīng)驗(yàn)傳遞給年輕的一代，教育就是在生產(chǎn)勞動(dòng)的實(shí)際需要即傳授生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的需要中而產(chǎn)生的。同時(shí)，社會(huì)生產(chǎn)的延續(xù)和發(fā)展也要依靠人類經(jīng)驗(yàn)和自身的發(fā)展 ， 這也就使人在勞動(dòng)中產(chǎn)生了對(duì)教育的需求和這種需求的意識(shí)。因此，教育也是人類社會(huì)生存、延續(xù)、發(fā)展、更新的重要手段。 四、我國(guó)教育起源的不同觀點(diǎn)教育的勞動(dòng)起源論，自從新中國(guó)成立為我國(guó)的教育理論界所贊同、吸納，就一直是我國(guó)教育理論和歷史學(xué)界的主流觀點(diǎn)，同時(shí)，對(duì)教育的生物起源論和心理起源論持否定和批判的態(tài)度。但是,從20世紀(jì)80年代初開始，隨著社會(huì)的開放，人們思想的解放，有些學(xué)者對(duì)教育的勞動(dòng)起源論的理論依據(jù)提出了質(zhì)疑,亦提出了一些教育起源的新觀點(diǎn)。概括而言,大致有以下幾種。 １.“前身說”“前身說”是在批判“勞動(dòng)起源論”的基礎(chǔ)上提出的，認(rèn)為它誤解了馬克思主義 “勞動(dòng)創(chuàng)造了人”的理論，并把馬克思主義庸俗化、簡(jiǎn)單化了。他們以哲學(xué)的內(nèi)外因條件的分析提出，人類教育在它產(chǎn)生之前，就已經(jīng)存在著一個(gè)和它密切聯(lián)系的事物即人類教育的前身。因此，人類教育起源于古猿教育，即古猿為了維持自己的類的存在而將自己固有的求生技能傳授給下一代的行為。并宣稱，“生物說”并不是錯(cuò)誤的，而是正確的（最多只能說它是片面的），完全否定生物說是不正確的。這觀點(diǎn)一提出就引來了大量的批評(píng)。 2.“需要說”“需要說”與“前身說”不同的是，它并不直接反對(duì)“勞動(dòng)起源論”，而是“勞動(dòng)起源論”的邏輯延伸，而且在這一陣營(yíng)里各學(xué)者的提法也各不相同，其中最具有代表性的有三種主張：教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng)的需要；教育起源于社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活的需要；教育起源于社會(huì)生活的需要與人類自身身心發(fā)展的需要。就教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng)的需要論而言，實(shí)際上與勞動(dòng)的起源論并無本質(zhì)上的區(qū)別，只是強(qiáng)調(diào)了教育由于生產(chǎn)勞動(dòng)的需要而產(chǎn)生的，并從一開始就與生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系有著密切的聯(lián)系。因此，在一定的意義上可以說，它是勞動(dòng)起源論的擴(kuò)展或注釋。教育起源于社會(huì)生產(chǎn)和生活的需要論，則認(rèn)為教育的起源不僅和勞動(dòng)有關(guān)，而且還與人類賴以生存的物質(zhì)生活有關(guān)，因此，教育的起源只能從人類社會(huì)生產(chǎn)和生活中去尋求，尤其是要從最基本的、決定其他一切社會(huì)活動(dòng)的社會(huì)生產(chǎn)中去尋求。持教育起源于社會(huì)生活與人類自身發(fā)展的需要論者認(rèn)為，勞動(dòng)起源論將勞動(dòng)看作是社會(huì)生活的全部是片面的，教育是以人的培養(yǎng)為目的的社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育實(shí)踐的結(jié)果既促進(jìn)了社會(huì)生活的延續(xù)和發(fā)展，也促使人類個(gè)體的發(fā)展。因此，教育既是人類社會(huì)生活的需求，更是人為了滿足個(gè)體生存和發(fā)展的需要。教育也正是在這個(gè)意義起源于人類參與社會(huì)生活的需要和人類自身身心發(fā)展的需要，以期通過教育活動(dòng)促進(jìn)人類社會(huì)和人類自身的發(fā)展，積極調(diào)整人與自然以及人與人之間的關(guān)系。 3.“教育超生物經(jīng)驗(yàn)傳遞和交流說”持教育起源于人類在勞動(dòng)過程中形成的超生物經(jīng)驗(yàn)的傳遞和交流的論者，首先認(rèn)同教育的勞動(dòng)起源論的基本觀點(diǎn)是正確的，但是，教育科學(xué)不能僅僅停留在這一簡(jiǎn)單的結(jié)論上，還必須進(jìn)一步揭示出人類的教育活動(dòng)與動(dòng)物之間信息的傳遞、生物經(jīng)驗(yàn)的傳授有何本質(zhì)區(qū)別？這些區(qū)別是如何形成的？在形成中經(jīng)歷了怎樣的質(zhì)變？據(jù)此，論者提出在從猿到人的轉(zhuǎn)變中，在超生物肢體手的形成中，相伴形成了另一個(gè)質(zhì)變即超生物經(jīng)驗(yàn)的積累，而后又增加了中介物即勞動(dòng)工具，當(dāng)人類自覺地進(jìn)行制造工具的勞動(dòng)時(shí)， 從而使工具不僅僅是手段而且成為勞動(dòng)的直接目的, 這是人類起源的重大飛躍。這些經(jīng)驗(yàn)是無法通過生物遺傳來傳遞，而必須通過人類所特有的超生物的遺傳方式就是教育來實(shí)現(xiàn)。因此，教育不同于生物個(gè)體間生物經(jīng)驗(yàn)的本能傳授活動(dòng)，而是借助于抽象思維和語言，自覺地傳授人類已經(jīng)獲得的各種知識(shí)、技能、規(guī)范，以促進(jìn)個(gè)體人的形成和整個(gè)人類的發(fā)展和完善。論者認(rèn)為只有這樣才能真正理解教育起源于勞動(dòng)的豐富內(nèi)容和深刻含義。 4.“形態(tài)交往起源說”　　教育起源于人類的交往活動(dòng)論者，并不否認(rèn)勞動(dòng)在教育產(chǎn)生中的重要作用，生產(chǎn)勞動(dòng)是教育產(chǎn)生的直接必要條件，但不是唯一條件，而且勞動(dòng)是“人”與“物”的相互作用,教育是“人”與“人”的相互作用,只有當(dāng)人類本身不僅有教育的需求，而且具備了教育的基本內(nèi)容和工具即“類經(jīng)驗(yàn)”和“語言”時(shí)，才有了教育這一活動(dòng)。因此，教育產(chǎn)生于原始社會(huì)整個(gè)社會(huì)活動(dòng)的需要，既包括原始社會(huì)作為整體的生存、延續(xù)和發(fā)展的需要，也包括每個(gè)個(gè)體生命的生存、延續(xù)和發(fā)展的需要；既包括原始社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)的需要，也包括原始人生活和交往的需要。如果從形態(tài)的角度看，教育起源于人類的交往活動(dòng)：交往總是由雙方組成，交往包含著內(nèi)容，交往也需要有一定的媒體，人與人之間的交往,即使是原始社會(huì)也已具備了教育所必須的基本要素。當(dāng)然,交往還不是教育，但蘊(yùn)含著產(chǎn)生教育的因素，當(dāng)交往雙方相對(duì)特殊化，并形成一種以傳遞經(jīng)驗(yàn)、影響人的身心為直接目的的活動(dòng)時(shí)，交往才轉(zhuǎn)化為教育。教育是人類交往的一種特殊形式。 5.“社會(huì)化影響說”教育起源于社會(huì)化的影響論，主要針對(duì) “勞動(dòng)起源說”和“需要說”存在的問題而提出，認(rèn)為教育的起源問題必須從社會(huì)動(dòng)因、時(shí)間、空間的三者綜合上來揭示教育的產(chǎn)生。從社會(huì)動(dòng)因看，只有當(dāng)社會(huì)產(chǎn)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)積累到單純依靠模仿無法完成時(shí)，教育才有產(chǎn)生的需求；從空間看，由于勞動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)的危險(xiǎn)性，無法顧及無自衛(wèi)能力的年幼一代，教育只能產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動(dòng)以外的空間領(lǐng)域；從時(shí)間看，教育是借助于語言的知識(shí)信息的傳遞過程，教育應(yīng)產(chǎn)生于社會(huì)語言出現(xiàn)以后。因此，教育起源于產(chǎn)生了語言后的原始人類對(duì)年長(zhǎng)一代所施加的社會(huì)化影響。 關(guān)于教育的起源問題，除以上所述各種觀點(diǎn)外，還有教育起源于以勞動(dòng)為核心的人生發(fā)展說、教育起源于軍事訓(xùn)練說、教育的知識(shí)授受起源說等等，同時(shí)也有許多學(xué)者進(jìn)行了教育邏輯起點(diǎn)的探討，至今未能形成完全一致的看法，但其理論意義是不言而喻的。教育的起源是一個(gè)復(fù)雜的問題，它是整個(gè)教育科學(xué)理論體系的基點(diǎn)，涉及教育理論研究的各個(gè)層面，需要有不同的角度，以不同的學(xué)科為依托，在教育基本理論研究的所有課題中，教育起源是最具“歷史感”，最負(fù)重的課題。第二節(jié) 教育是一種社會(huì)現(xiàn)象 教育是人類社會(huì)所特有的一種活動(dòng)，還是人類和動(dòng)物所共有的生存活動(dòng)，是探討教育的起源所必須解決的問題。教育是一種社會(huì)現(xiàn)象是馬克思主義關(guān)于教育的一個(gè)基本觀點(diǎn)。一、教育是人類所特有的一種活動(dòng)，動(dòng)物不具有接受教育可能性、類經(jīng)驗(yàn)的形成、建立在第一和第二信號(hào)系統(tǒng)上的傳遞活動(dòng)等。而動(dòng)物的活動(dòng)是一種基于親子和生存本能的自發(fā)行為，它的產(chǎn)生更多的與動(dòng)物的生理需求直接相關(guān)，其內(nèi)容也與動(dòng)物的生存本能有關(guān)，如捕捉食物、逃避天敵等等。而人類則不同，盡管人也有自然的生物本能，但是教育卻是產(chǎn)生于個(gè)體在社會(huì)中生存和社會(huì)延續(xù)、發(fā)展的需要，從一開始就具有了社會(huì)性。，不具備將個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)“類”化，并將類經(jīng)驗(yàn)積累起來向他人傳遞的能力。它們的傳遞活動(dòng)只能停留在第一信號(hào)系統(tǒng)的水平上，局限于動(dòng)物的個(gè)體與個(gè)體之間的行為的“傳授”，不可能把“類”經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”，無法使動(dòng)物一代勝過一代。因此，盡管一代代的貓都教小貓捉老鼠，但貓的本領(lǐng)始終不過是捕鼠而已。但是人類則不同，人通過語言、文字和其它的自己創(chuàng)造的物質(zhì)形式（ 如工具、產(chǎn)品），把個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)保存和積累起來,通過文字記載可以游離于個(gè)體而存在成“類”經(jīng)驗(yàn)。人類的教育活動(dòng)傳遞的就是人類社會(huì)共同積累的類經(jīng)驗(yàn)，而不是個(gè)體的直接，使教育的活動(dòng)具有社會(huì)性。、維持生命的過程,而人類的教育遠(yuǎn)不止于此，既要適應(yīng)社會(huì)生活和社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展的需要，而且還要改造環(huán)境、創(chuàng)造財(cái)富，形成推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力。二、人具有可受教性，教育是人類自身發(fā)展、成長(zhǎng)所必須人的一生經(jīng)歷著一個(gè)從出生到發(fā)展成熟以至逐漸衰退，最后歸于死亡的過程。在這一點(diǎn)上，人和動(dòng)物基本沒有太多的區(qū)別,即人與動(dòng)物都是自然實(shí)體,具有自然屬性，遵循著生物學(xué)的一般規(guī)律。但是，同樣是生命的過程，在人類與動(dòng)物之間又存在著顯著差異。動(dòng)物一般是在母體這個(gè)生物學(xué)環(huán)境中度過它的最重要的發(fā)展時(shí)期的。從它們脫胎降生時(shí)起，它們的許多器官和機(jī)能就已經(jīng)趨向成熟，來自本能的許多行為方式已經(jīng)固定化，它用不著更多的學(xué)習(xí)。所以，動(dòng)物從外界環(huán)境影響所獲得的發(fā)展、所習(xí)得的行為、它們的可塑性相對(duì)來說是極為有限的。盡管有些動(dòng)物通過一定的訓(xùn)練也能學(xué)會(huì)某些簡(jiǎn)單的動(dòng)作，但這些習(xí)得的動(dòng)作卻并非來自于同類中其他個(gè)體或群體的經(jīng)驗(yàn)，而只是在動(dòng)物個(gè)體自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的。而且動(dòng)物個(gè)體所習(xí)得的這種行為，在動(dòng)物個(gè)體之間無法相互傳遞。所以在動(dòng)物界不存在教育。人類與動(dòng)物則不同。人不僅要具有自然實(shí)體，而且還要具有社會(huì)的屬性。因此，要擁有作為人的真正內(nèi)涵成為具有實(shí)際意義的人，人要經(jīng)歷兩次出生，第一次是生物學(xué)意義上的出生，即從母體懷胎到降生，這是人類與動(dòng)物所共有的；第二次是社會(huì)學(xué)意義上的出生，即人要成為現(xiàn)實(shí)社會(huì)的人。人只有經(jīng)歷了這兩次出生，人才具有了真正含義。而這第二次出生即社會(huì)化的過程對(duì)人來說，不僅是必要的，而且是可能的。因?yàn)?，人有傳遞信息的工具語言，人腦中有多種多樣的神經(jīng)元多達(dá)100至150億個(gè)。人腦組織的復(fù)雜性，表明了人有學(xué)習(xí)的可能性，即人有巨大的可塑性。此外，人的新生嬰兒從外表看非常嬴弱，一無所知，如果離開了他人的幫助（且需要幫助的時(shí)間較長(zhǎng)），就無法獨(dú)自成活。瑞士的動(dòng)物學(xué)家波特曼把這種現(xiàn)象稱為人的生理性早產(chǎn)。他提出人必須在出生后一歲,才能達(dá)到真正的哺乳類動(dòng)物降生時(shí)就有的