【正文】 基于科學(xué)教學(xué)論的目標導(dǎo)向教學(xué)策略 廣州市教育局教學(xué)研究室 語文科 陳 坪 學(xué)習(xí)目標 一、記憶 二、理解 “三導(dǎo)”功能 三、運用 一、關(guān)于學(xué)習(xí)的科學(xué)心理學(xué)研究發(fā)展 二、關(guān)于幾種學(xué)習(xí)分類的基本概念及其分類 三、關(guān)于目標導(dǎo)向教學(xué)策略 四、關(guān)于教學(xué)任務(wù)分析 一、關(guān)于學(xué)習(xí)的科學(xué)心理學(xué)研究發(fā)展 科學(xué)取向的教學(xué)法是指運用現(xiàn)代心理科學(xué)的理論作為依據(jù)的教學(xué)法。 現(xiàn)代心理學(xué)是指迄今 100余年來心理科學(xué)所有流派的研究成果所構(gòu)成的科學(xué)體系。 它主要包括 行為主義理論 和上世紀 60年代以后出現(xiàn)的 人本主義理論 、 信息加工理論 和 建構(gòu)主義理論 等流派。 學(xué)習(xí)的科學(xué)心理學(xué)研究始于 19世紀后期，最早是德國心理學(xué)家艾賓浩斯的 記憶研究 。 20世紀科學(xué)心理學(xué)研究大致分為兩個階段：50年代中期前主要以 行為主義觀點 占優(yōu)勢； 50年代中期后至今主要以 認知觀 為主。 20世紀 60年代后，心理學(xué)家開始研究學(xué)習(xí)的分類，以加涅的 學(xué)習(xí)結(jié)果分類 和奧蘇伯爾的有意義與機械學(xué)習(xí)分類 為代表。 20世紀 80年代中期，布盧姆的 教育目標分類 也傳入國內(nèi)。 二、各流派關(guān)于學(xué)習(xí)分類體系中的基本概念及其分類 課程標準：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀。 加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類 （一）智慧技能 （二）認知策略 （三）言語信息 （四）動作技能 （五）態(tài)度 布盧姆教學(xué)目標分類 （一）認知： ：記憶 ： 修訂前：領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價 修訂后：理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造 （二）情感 （三）心因動作 三、目標導(dǎo)向教學(xué)策略 就教學(xué)而言，制定目標是關(guān)鍵。 教學(xué)目標的設(shè)立得正確與否，是一節(jié)課成敗的先決條件。 準確 地 把握 教學(xué)目標，并科學(xué) 有效 地 表述 ，有助于根據(jù)教學(xué)目標 選用 適當(dāng)?shù)慕虒W(xué) 過程 和 方法 。 教學(xué)目標含糊不清的兩種情況 在布盧姆的目標分類體系中， 知識與認知過程的結(jié)合才能造就學(xué)生的能力，才可以構(gòu)成課程與教學(xué)的目標。 當(dāng)兩者沒有很好結(jié)合時，就會導(dǎo)致目標含糊或空泛，具體表現(xiàn)如下： 包含了認知過程的成分 ，但由于 缺乏 與之相結(jié)合的 知識因素 而使目標陳述顯得空泛。 如“培養(yǎng)學(xué)生的分析能力”的目標表述，到底分析什么，用什么分析表述不清，無從落實。 缺乏 相關(guān)的 認知過程 ，導(dǎo)致目標定位上的含糊。 如“ 說出 課文的中心思想”，只用了外顯行為動詞“說出”，而沒有使用恰當(dāng)?shù)膭釉~來表示要 學(xué)生執(zhí)行的認知過程 ，是要學(xué)生 背出 教師板書的中心思想還是要學(xué)生通過自己閱讀、思考 歸納 后“說出”中心思想。前者只是涉及記憶這一認知過程，后者則涉及運用、分析的認知過程。 基于科學(xué)取向教學(xué)論的有效教學(xué) 任何有效教學(xué)的理論必須明確回答如下三個問題： 一是帶領(lǐng)學(xué)生去哪里？ 二是怎么帶領(lǐng)學(xué)生去那里？ 三是怎么確信學(xué)生已經(jīng)到達那里？ 也即是回答 目標確定 、 目標達成 和 目標檢測 三個方面的問題。 目標陳述的基本原則與注意事項 （一）基本原則 學(xué)習(xí)的結(jié)果 （即應(yīng)達到的水平） 目標要描述通過教學(xué)后學(xué)生在知識、技能、學(xué)習(xí)方法和情感態(tài)度方面的變化。根據(jù)學(xué)習(xí)的定義，如果學(xué)生的行為或心理沒有變化，就不能做出學(xué)習(xí)發(fā)生了的結(jié)論。 根據(jù)這一原則，教學(xué)目標不應(yīng)該描述教師做什么，如“幫助學(xué)生學(xué)習(xí) ??”“ 通過 ?? 使 ??” ，“培養(yǎng) ?? 能力“等。這類陳述說的是教師做什么，不是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。由于我國的教學(xué)論主要是哲學(xué)和經(jīng)驗取向的，很少有人認真研究如何通過目標的科學(xué)陳述，促使教學(xué)科學(xué)化和教師的教學(xué)行為規(guī)范化。 導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)教、導(dǎo)測評 所謂“導(dǎo)學(xué)”就是目標能夠明確地告訴學(xué)生，通過學(xué)習(xí)他應(yīng)該學(xué)會做什么；所謂“導(dǎo)教”，就是目標中應(yīng)暗含要教會學(xué)生的知識、技能、認知策略是什么；所謂“導(dǎo)測評”，就是目標應(yīng)暗含觀察學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的條件。 分類框架設(shè)置 與 陳述目標 良好陳述的目標的標準 ?第一，教學(xué)目標陳述的是 學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果 (包括言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和情感或態(tài)度 )。教學(xué)目標不應(yīng)該陳述教師做什么，應(yīng)陳述通過教學(xué)后學(xué)生會做什么或會說什么。 ?第二，教學(xué)目標的陳述應(yīng)力求 明確、具體，可以觀察和測量 。盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述目標。用一些行為動詞將會做什么和會說什么具體化，目標陳述就可具體化。 ?第三，教學(xué)目標的陳述反映 學(xué)習(xí)結(jié)果的層次性 。 認知領(lǐng)域 的教學(xué)目標一般應(yīng)反映 記憶、理解與運用 (包括簡單運用和綜合運用 )三個層次。在 態(tài)度領(lǐng)域 的目標應(yīng)盡可能反映 接受、反應(yīng)和評價 三個層次。 ?第四，如果從測量方面考慮，可以用布盧姆的目標分類系統(tǒng)陳述目標；從指導(dǎo)教學(xué)方面考慮，可以用加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)陳述目標。 語文教學(xué)目標陳述的規(guī)范性要求 語文教學(xué)目標陳述時，應(yīng)該符合規(guī)范性要求。語文教學(xué)目標陳述的規(guī)范性要求包括： 應(yīng)是學(xué)生，而不是教師； 盡可能是可測量、可評價、可理解的； ，附上產(chǎn)生目標指向結(jié)果的 行為條件 ； 表現(xiàn)程度 ； 基本要素 完整。 1．行為主體應(yīng)是學(xué)生，而不是教師 因為 判斷教學(xué)效益的直接依據(jù)是學(xué)生有無具體的進步，而不是教師是否完成任務(wù) 。因此，對教師行為的評判意義不大， 教學(xué)目標的預(yù)設(shè)必須從關(guān)注教師的教學(xué)行為轉(zhuǎn)到關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為上來 。語文教學(xué)目標陳述必須從學(xué)生的角度出發(fā)，行為主體必須是學(xué)生。盡管有時行為主體“學(xué)生”兩字沒有出現(xiàn)，但也必須是隱含著的。 以往我們習(xí)慣采用“使學(xué)生 ??” 、“提高學(xué)生 ??” 、“培養(yǎng)學(xué)生 ??” 等陳述方式，例如“培養(yǎng)學(xué)生修改自己作文的習(xí)慣”、“拓寬學(xué)生的知識面”、“提高學(xué)生的概括能力”等。 這些陳述中，行為主體是教師，而不是學(xué)生，所以都是不符合要求的。 2．行為動詞盡可能是可測量、可評價、可理解的 目標的行為動詞盡可能具有質(zhì)和量的具體規(guī)定性，以便于教學(xué)時把握和評價時適用 。 例如有位教師這樣設(shè)計 《 談骨氣 》 的教學(xué)目標：“培養(yǎng)學(xué)生革命的骨氣，提高學(xué)生寫議論文的水平?！? 這種寫法不僅主體不對，而且也無法測量和評價。學(xué)生的革命骨氣是否得到了培養(yǎng)，學(xué)生寫議論文的水平是否已經(jīng)提高，在一節(jié)課的具體教學(xué)中，我們沒有辦法進行恰當(dāng)?shù)脑u定，因此，這樣的教學(xué)目標陳述應(yīng)盡可能避免。 ，附上產(chǎn)生目標指向結(jié)果的行為條件 行為條件是影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據(jù)。如“借助漢語拼音 ??” ，“結(jié)合上下文，了解 ??” ，“ 45分鐘能 ??” ，“課堂討論時，能 ??” 。 表現(xiàn)程度指學(xué)生學(xué)習(xí)之后預(yù)期達到的最低表現(xiàn)水準，用以評量學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達到的程度。如“ 45分鐘所能完成不少于 500字的習(xí)作?！? 5．語文教學(xué)目標陳述中基本要素完整 一般情況下，語文教學(xué)目標陳述中，四個基本要素完整，即： 行為主體、行為動詞、行為條件、表現(xiàn)程度 。 例如： 每個學(xué)生 閱讀現(xiàn)代文 每分鐘 不少于 500字 。 （行為主體）（行為動詞） （行為條件） （表現(xiàn)程度） 每個學(xué)生 都要在兩年的時間內(nèi) 背誦 優(yōu)秀詩文 60篇 (段 )。 （行為主體） （行為條件）（行為動詞）（表現(xiàn)程度） 布盧姆兩維教學(xué)目標分類（修訂） 知 識 維 度 認 知 過 程 維 度 1記憶 2理解 3運用 4分析 5評價 6創(chuàng)造 A事實性知識 B概念性知識 C程序性知識 D反省認知知識 （一）核心思想 教學(xué)目標 =知識 +認知過程 ?教材中的知識 ?學(xué)生頭腦中的認知過程 兩個維度相結(jié)合的兩種情況 知識維度 認知過程維度 記憶 理解 運用 分析 評價 創(chuàng)造 事實性知識 學(xué)知識 （單一的） 用知識 （綜合的） 概念性知識 程序性知識 元認知知識 布盧姆認知目標 過程維度 分類 (一 )記 憶 記憶是從長時記憶庫中提取相關(guān)知識。這一認知過程所涉及的相關(guān)知識可以是四種類型知識中的任何一種或者其不同的結(jié)合。記憶知識對意義學(xué)習(xí)和解決更復(fù)雜的問題來說是必不可少的。 這是從長時記憶庫中找到相關(guān)的知識與當(dāng)前呈現(xiàn)的信息進行比較，看其是否一致或相似。識別的替換說法可以是“確認”。 這是指當(dāng)給予某個指令或提示時，學(xué)習(xí)者能從長時記憶庫中提取相關(guān)的信息?；貞浀奶鎿Q說法可以是“提取”。 (二 ) 理 解 理解可以被看成是通向遷移的橋頭堡，同時也是最廣泛的一種遷移方式。不管是口頭的，書面的信息還是圖表圖形的信息，不管是通過講授，閱讀還是觀看等方式， 當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠從教學(xué)內(nèi)容中建構(gòu)意義時，就算是理解了，即學(xué)習(xí)者在對將要獲得的“新”信息與原有知識產(chǎn)生聯(lián)系時，他就產(chǎn)生了理解。更具體的說，新進入的信息與現(xiàn)有的圖式和認知框架整合在一起時，理解就發(fā)生了。 鑒于“概念”是認知圖式與框架的基石，所以，“概念性知識”為理解提供了基礎(chǔ)。 這是指學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑿畔⒌囊环N表征方式轉(zhuǎn)換成另一種表征方式，如不同語詞之間的轉(zhuǎn)換，圖表轉(zhuǎn)換成語詞或反之，數(shù)字轉(zhuǎn)換成語詞或反之，樂譜轉(zhuǎn)換成樂音等等。解釋的替換說法可以是 轉(zhuǎn)換 ， 釋義 ， 表征 和 澄清 。 這是指學(xué)習(xí)者能指出某一概念或原理的特定事例，它同確定其特征 (如“等腰三角形兩條邊必須相等” )以及運用該特征選擇或建構(gòu)具體事例 (如“五個三角形中哪個是等腰三角形” )有關(guān)。 （ 2020年中考第 18題：三兄弟除了互相關(guān)愛、和睦相處、反應(yīng)機敏的共同特點外，同時還有鮮明的個性，請各舉一例分別說出三兄弟不同的個性。） 這是指學(xué)習(xí)者能夠識別某些事物 (如某一事例 )是否屬于某一類別 (如概念或原理 )。分類能夠查明既適合具體事例又適合概念或原理的相關(guān)特征或范型。如果說“舉例”是從一般概念或原理出發(fā)，要求學(xué)習(xí)者找到相應(yīng)的具體事例；那么，“分類”則是從具體事例出發(fā)，要求學(xué)習(xí)者找到相應(yīng)的概念或原理。分類的替換說法可以是“歸類”和“包攝”。 （ 2020年中考第 18題） 這是指學(xué)習(xí)者能提出一個陳述以代表已呈現(xiàn)的信息或抽象出一個一般主題?？偨Y(jié)同構(gòu)建信息的一種表征方式有關(guān)?？偨Y(jié)的替換說法可以是“概括”和“抽象”。 （ 2020年中考第 17題：與三個小男孩結(jié)為玩伴前，“我”做了哪些事？請分點概括。） 這是指學(xué)習(xí)者能夠在一組事例中發(fā)現(xiàn)范型。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠從一組事例中發(fā)現(xiàn)特征及其相互聯(lián)系從而抽象出一個概念或原理時，這就表明其能作出推斷。推斷過程涉及在一個整體情境中對各個事例作出比較，發(fā)現(xiàn)范型并創(chuàng)造出一個新的事例來。推斷同“應(yīng)用”中的一個具體認知過程 ――“ 歸屬”也不完全一樣。例如在閱讀一篇故事時，歸屬帶有查明“言下之意”的味道；而推斷則帶有找出“言外之意”的性質(zhì)。推斷的替換說法可以是“外推”，“添加”，“預(yù)測”和“斷定”。 （ 2020中考第 20題： “ 我 ” 的童年生活可以從 “ 我 ” 與三個小男孩的交往中反映出來。請從文中三處畫線的句子，歸納概述 “ 我 ” 童年生活的狀況。 ） 這是指查明兩個或兩個以上的客體，事件，觀念，問題和情境等之間的異同。比較包括了發(fā)現(xiàn)要素或范型之間的意義對應(yīng)性。比較的替換說法可以是 對照 ， 匹配 和 映射 。 這是指學(xué)習(xí)者能夠建構(gòu)或運用因果模式。這一模式可以從正規(guī)的理論中推演，也可以依據(jù)經(jīng)驗或研究得出。一個完整的說明包括闡明某一系統(tǒng)中的主要部分是什么，它們之間如何發(fā)生變化等等。說明的替換說法可以是“建構(gòu)一個模型”。 (三 )應(yīng) 用 應(yīng)用是指運用不同的程序去完成操練或解決問題，因而，應(yīng)用與程序性知識密切有關(guān)。完成操練是指這樣一種任務(wù)，學(xué)習(xí)者已知如何運用適當(dāng)?shù)某绦?，已?jīng)有了一套實際去做的套路；解決問題是指這樣一種任務(wù)，即學(xué)習(xí)者最初不知道如何運用適當(dāng)?shù)某绦颍蚨仨氄业揭环N程序去解決問題。所以，應(yīng)用與兩個認知過程有關(guān)。一種是 執(zhí)行 ，它涉及的任務(wù)是一項操練；另一種是 實施 ，它涉及的任務(wù)是一個問題。在實施時，理解概念性知識是應(yīng)用程序性知識的前提。 此時學(xué)習(xí)者面對的是一個熟悉的任務(wù)，所做的是執(zhí)行某一程序。熟悉的情境為學(xué)習(xí)者提供了恰當(dāng)?shù)木€索去選擇程序，因此，執(zhí)行更多的是與運用技能與算法相聯(lián)系的。技能與算法有兩個特點 :一是其步驟遵循著固定的程序；二是只要正確地執(zhí)行，其結(jié)果是一個預(yù)