【正文】 還是要滿足學(xué)生發(fā)展的需要？學(xué)生真正的自尊來自于超越了失敗的成功。無論學(xué)生對或錯，都不作實質(zhì)性評論，只是連聲夸“你真棒！”并不是新課程的真義。對差錯的故意“含糊”，是教師的失責。差錯是把雙刃劍。直面學(xué)生的差錯，會讓學(xué)生不好受。但不好受正是差錯的可貴之處，起到的是醍醐灌頂?shù)耐感墓π?，會激發(fā)學(xué)生求真的心向。不過，從來沒有絕對的正確，也從來沒有全盤的錯誤。老師要做的是“吹盡黃沙”，學(xué)生“始得金”。所以，從這一點看來，我不認同有的學(xué)者提出的 “抽象肯定，具體否定” 的說法。只有“肯定”和“否定”的都是具體的，學(xué)生才能更好地對待差錯。讓孩子們學(xué)會正確面對差錯，無論是自己的還是他人的。善待差錯，不是鼓勵出錯，不是要縱容學(xué)生不負責任，“草率行事”，不是任由學(xué)生信馬由韁，而是要鼓勵學(xué)生探究的勇氣，激發(fā)學(xué)生挑戰(zhàn)的精神，保持學(xué)生創(chuàng)新的激情?？燎笳_，無異于給學(xué)生戴上“緊箍咒”，于無形中造成對創(chuàng)新的壓力，導(dǎo)致學(xué)生因循守舊，甚至不擇手段投機取巧，模仿造假。羅杰斯先生就曾指出，只有心理安全、心理自由，才能創(chuàng)造。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，總是在學(xué)生探究前安排有大量的復(fù)習(xí)和鋪墊，十分“到位”乃至“越位”的提示或暗示。以往的我們?yōu)槭裁匆捎梦从昃I繆、防患于未然的做法呢？是因為夸美紐斯說過：“只有要求學(xué)生在課堂上不犯任何一個錯誤，才能在練習(xí)中沒有錯誤?！彼ㄗh過我們教師“不要使學(xué)生在第一次學(xué)習(xí)新教材時就在語法規(guī)則上犯錯誤，不要使學(xué)生在第一次學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)規(guī)律時就解錯例題和應(yīng)用題”？是因為我們急功近利的思想，想掃除學(xué)生探究過程中的障礙，讓學(xué)生順利地“探究”出結(jié)論？還是因為學(xué)生順著老師搭設(shè)的臺階，拾級而上，沿著老師指引的窄窄的巷道，獨自前行，在不容回旋的空間里，一定會得到正確的、老師想要的答案，課就會按照我們預(yù)設(shè)的軌道運行？是由于我們潛意識中的對學(xué)生的不放心，是由于我們好為人師的慣習(xí)，還是由于我們對課堂上生成的差錯的懼怕，懼怕出乎意料，懼怕處置不當，也就是由于我們專業(yè)功力的不夠？ 不同的時代，不同的價值追求，不同的理論指導(dǎo)。心理學(xué)家蓋耶指出：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學(xué)習(xí)時刻?！狈艞壗?jīng)歷錯誤也就意味著放棄經(jīng)歷復(fù)雜性，遠離謬誤實際上就是遠離創(chuàng)造。過度的防錯、避錯，缺乏對差錯的欣賞與容納，大大減少了學(xué)生擴展認知范圍、提高認知復(fù)雜度、接觸新發(fā)現(xiàn)的機會，使天然的好奇心、求知欲以及大膽嘗試的探索意識被壓抑乃至被扼殺，所伴隨生成的個性特征和思維特征必然是謹小慎微、害怕出錯，這與敢于冒險，在失誤中開辟新思路的創(chuàng)造型個性品質(zhì)和創(chuàng)造型思維品質(zhì)是背道而馳的。一條缺少岔路的筆直大道，使我們的孩子失去了很多觸類旁通、聯(lián)結(jié)新意向的機會，同時也由此失去了來自失誤和來自發(fā)現(xiàn)的快樂。允許差錯存在實際上是學(xué)生認知的自然展開，是給予學(xué)生自主處理新問題，學(xué)會在復(fù)雜情境中進行辨別、分析、判斷、推理的機會。這些是我們過去因為追求“效率”而被壓制的，也是教育的致命缺陷。我們可以想想：為何總有人提出“教育為何是無用而有害的”？為什么有人憤慨地喊出“學(xué)校死亡”“取消學(xué)校”的口號？老子說：“是以圣人欲不欲，不貴難得之貨；學(xué)不學(xué)，復(fù)眾人之所過；以輔萬物之自然，而不敢為。” 新課程倡導(dǎo)學(xué)生自主探究，我就更應(yīng)該道法自然，讓學(xué)生在自然狀態(tài)下探究，讓學(xué)生自由地呼吸，給學(xué)生出錯的時空。例如，“平行四邊形面積計算”的教學(xué)，我們總會給學(xué)生足夠的鋪墊。開始是知識的鋪墊，先要給學(xué)生復(fù)習(xí)長、正方形面積的求法，包括注意點；后來是給學(xué)生鋪墊轉(zhuǎn)化的方法。但前不久我再上這節(jié)課時，沒有了鋪墊，在創(chuàng)設(shè)出情景后，讓學(xué)生大膽猜想，再順著學(xué)生的猜想，組織探究，最后猜想平行四邊形面積是兩條相鄰的邊相乘的孩子叫了起來“華老師，您誤導(dǎo)！”同學(xué)們哄堂大笑，我笑得更加開心。他說我“誤導(dǎo)”，有三個條件：一是他有誤，二是我導(dǎo)了，三是他醒悟了。因此，我噙著淚花說：“哈哈，我不是誤導(dǎo)，而是導(dǎo)誤！”（參閱2005年第3期《小學(xué)數(shù)學(xué)教師》上的《“華老師，您誤導(dǎo)！”》。）。正確的認識需要得到自身實踐的回饋，才能成為信念。如果學(xué)生知道了差錯是有價值的，自己也大膽地犯了錯，并且坦誠相告了，但最后沒有得到尊重，沒有看到自己差錯的價值，沒能看到老師閃光的眼睛，沒能看到同學(xué)恍然大悟的神情，那么，它就會懷疑正確的認識，強化原先錯誤的認識。差錯可能成為正確的先導(dǎo)。差錯往往隱藏著正確的結(jié)論，或者成為引發(fā)正確結(jié)論的“基石”。那些差錯大多是“差那么一點”、“拐個彎就對了”。我們在課堂上常常會看到這樣的現(xiàn)象：老師提出一個問題，教室一片寂靜，但當某個同學(xué)發(fā)表了一個有“差錯”的意見之后，一只只小手次第舉了起來。是同學(xué)的“差錯”撞擊出了其他同學(xué)思維的火花，使更多的同學(xué)更快地走向了“正確”。差錯除了具有啟發(fā)功能外，還具有刺激、教育、醒悟、陪襯、免疫等功能。需要教師練就一雙“慧眼”，敏于捕捉，善于發(fā)現(xiàn)差錯背后隱含的教育價值，引領(lǐng)學(xué)生從錯誤中求知，在錯誤中探究??“錯得好!”是我課堂教學(xué)的口頭禪；有學(xué)生自主地站起來說：“剛才我是這么錯的??”是我課堂上常見的風(fēng)景。魯迅先生曾說：“我們先前的批評方法，是說：這個蘋果有爛疤了，要不得，一下子拋掉??此后似乎最好還是添幾句，倘不是穿心爛，就說：這蘋果有爛疤了，然而這幾處沒有爛，還可以吃得?！边@豈止對文藝批評來說是至理名言，我們對待學(xué)生的差錯不也應(yīng)該這樣嗎？高明的老師總是善于從學(xué)生九十五分錯誤的解答中發(fā)現(xiàn)那僅有的五分正確的東西，給予熱情的肯定，并積極加以引導(dǎo)，讓學(xué)生一步步推倒那九十五分錯誤。而后，再進一步地回過頭來追尋產(chǎn)生錯誤的原因。久而久之，學(xué)生拿出來“蘋果”的爛疤就會越來越少，自信心和主動性就越來越強。筆者教學(xué)《“我會用計算器嗎？”》《認識分數(shù)》等課的實踐說明了這一點。（參見2005年第9期《人民教育》）四、差錯資源化的原則 諸葛亮曾經(jīng)說過這樣一句話：“善敗者不亡?！眴栴}是“善”的文章怎么做？我們認為要把握好以下幾個原則。（一）目的性原則 對待學(xué)生的思維成果，不是著眼在對還是不對，而是應(yīng)著眼于有價值還是沒有價值，價值是大還是小，是現(xiàn)時價值還是長遠價值！這一價值判斷的標準：一是有利于學(xué)生的發(fā)展，二是有利于本課教學(xué)目標的達成。差錯資源可以是預(yù)設(shè)的，也可以是非預(yù)設(shè)的，但總體說來，非預(yù)設(shè)的一般會更多些。并不是所有的差錯都應(yīng)當作為課堂資源利用，也不是所有可以作為資源的差錯都要當堂處理，是否當堂利用差錯資源，要看是否服從和服務(wù)于本課的學(xué)習(xí)目標。如何提高當堂分析差錯資源性質(zhì)與教學(xué)目標相關(guān)性的能力，需要提高教師對教材的解讀能力和把握差錯性質(zhì)的能力。對教學(xué)目標的認識、把握越具體、越細化，捕捉差錯資源的能力就越強；辨別差錯性質(zhì)的能力越強，臨場調(diào)控的能力就越強，差錯資源化的效果就越好。因此，教師要重視對學(xué)生課堂差錯的收集、整理，分析綜合、抽象概括。（二）激勵性原則對于學(xué)生的思維成果，我有這樣的認識：正確