【正文】 問題”本身內(nèi)容而忽視何時(shí)去問，如何去問，忽視提問的切入點(diǎn)。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生，只是從總體上表述了教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該注意的一些方面，而“問”和“答”其實(shí)是一對永遠(yuǎn)的矛盾，而矛盾的解決就是學(xué)習(xí)能力不斷地進(jìn)步。如果把“設(shè)問”比做一把鋒利的“劍”，那么它刺向何處才能取得最佳的穿透力呢？“學(xué)啟于思，思源于疑”，通過平時(shí)自己課堂教學(xué)的實(shí)踐，下面對設(shè)問的切入點(diǎn)談一些體會(huì)：一、“設(shè)問之劍”要刺向交叉處數(shù)學(xué)教學(xué)中常常出現(xiàn)知識交叉的情況，此時(shí)各知識點(diǎn)會(huì)互相重疊、覆蓋，使學(xué)生無法理清脈絡(luò)、線索，陷入迷茫中，所以我們把“設(shè)問之矛”投向這里，會(huì)產(chǎn)生“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用，通過學(xué)生的思辨進(jìn)行概括、歸納和比較，以點(diǎn)帶面，積極建構(gòu)。初中數(shù)學(xué)有一章是《平行四邊形》，其中平行四邊形、矩形、菱形、正方形這幾塊的定義、判定、性質(zhì)相互交叉，學(xué)生容易產(chǎn)生認(rèn)識偏差。在上單元復(fù)習(xí)課時(shí)，就需要教師在這里有效設(shè)問，這時(shí)有些教師會(huì)提問“什么叫平行四邊形？性質(zhì)、判定有那些？”，然后依次再問矩形、菱形、正方形的情況，可是這樣的問題學(xué)生雖然可以一一作答，但是四個(gè)問題的關(guān)系是互相平行的，不能幫助學(xué)生對他們進(jìn)行橫向比較。所以，交叉處的設(shè)問不妨提出一個(gè)“大問題”——“這四種圖形各增加或者減少一個(gè)什么條件會(huì)成為另外一個(gè)圖形？”，這個(gè)問題的解答就需要學(xué)生全面回顧各個(gè)圖形的知識，并重點(diǎn)去理清它們之間的交融關(guān)系，使學(xué)生的思維在縱、橫兩個(gè)方向上開展，使復(fù)習(xí)具有一定的深度和廣度。二、“設(shè)問之劍”要刺向反復(fù)處當(dāng)教學(xué)內(nèi)容中反復(fù)出現(xiàn)相似、相近的內(nèi)容或者語句時(shí)，學(xué)生一般會(huì)因?yàn)楸砻娴闹貜?fù)而忽視其所包含的不同意義，造成概念理解的偏頗，或者概念的外延丟失。比如，在華師大版的《證明再認(rèn)識》一章中，關(guān)于“角平分線”的內(nèi)容課本給出了2個(gè)定理，“角平分線上的點(diǎn)到角的兩邊距離相等”，“到角的兩邊距離相等的點(diǎn)在這個(gè)角的平分線上”，在實(shí)際教學(xué)中，教師多次強(qiáng)調(diào)，反反復(fù)復(fù)地說，總是有部分學(xué)生覺得兩句話表達(dá)的是一回事，甚至認(rèn)為一句話要說兩遍，是多余的。其實(shí)當(dāng)教學(xué)中碰到這種情況時(shí)，就需要教師及時(shí)設(shè)問，用問題鏈把思維引向深入，同時(shí)用學(xué)生的回答來代替教師的一再強(qiáng)調(diào)。教師可以從“兩句話是否相同？”開始，層層推進(jìn)，“文字表達(dá)上有什么相同和不同之處？”“兩個(gè)命題的題設(shè)和結(jié)論各是什么？”“你是否可以用自己的語言說一下它們到底有什么不同？”其實(shí)只要學(xué)生能回答以上問題，那么兩個(gè)貌似相同的命題之間的關(guān)系就一目了然了。所以教師反反復(fù)復(fù)地說，不如有效的一“問”。三、“設(shè)問之劍”要刺向沖突處當(dāng)教學(xué)內(nèi)容表面看來有沖突時(shí)，或者學(xué)生在回答時(shí)有爭議時(shí)，也是學(xué)生自主探究的困難之處，還是知識展開、培養(yǎng)能力的契機(jī)，此時(shí)此刻應(yīng)該及時(shí)提供進(jìn)一步的有效設(shè)問，以問來代替教師的單方面評析，使學(xué)生的自我反思、自我糾正成為問題解決主旋律。記得在上華師大版的《圓》一章時(shí)，課堂練習(xí)時(shí)有一個(gè)判斷題“平分弦（不是直徑）的直徑必垂直于弦”，開始學(xué)生幾乎異口同聲說“什么意思??？”都認(rèn)為題目的語句有沖突，是個(gè)錯(cuò)誤的題目。在學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容感覺沖突、矛盾時(shí)，就是設(shè)問切入的良機(jī)，所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”。教師就首先設(shè)問“那么，我們就把括號里的四個(gè)字——不是直徑拿掉，再來判斷這個(gè)命題是否正確吧”，馬上學(xué)生之間又有了沖突，大部分的學(xué)生認(rèn)為是正確的，極少數(shù)學(xué)生認(rèn)為是個(gè)假命題。教師就應(yīng)該接著設(shè)問“那么，那些判斷為錯(cuò)誤的同學(xué)認(rèn)為那個(gè)括號是否多余哪？為什么？”當(dāng)教師以設(shè)問作為抓手，及時(shí)切入，能有效化解學(xué)生的認(rèn)知沖突，變矛盾為和諧。四、“設(shè)問之劍”要刺向發(fā)散處數(shù)學(xué)教學(xué)中十分強(qiáng)調(diào)思想方法的滲透，培養(yǎng)學(xué)生的開放性思維，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容具有一定的發(fā)散性時(shí)，就是教師以“問”導(dǎo)引，培養(yǎng)能力的良機(jī)。如果教師包辦代替，把開放的思路分門別類，一一介紹，那么學(xué)生其實(shí)是在規(guī)定航道上航行，雖然不會(huì)越雷池半步，但想象力、創(chuàng)造力其實(shí)是被扼殺了。所以發(fā)散處巧妙設(shè)問是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要手段。在初中數(shù)學(xué)《圓》的教學(xué)中，有一個(gè)典型的證明 題：已知，如圖?%=abc內(nèi)接于⊙o，ad⊥bc，d為垂 足，e為bc中點(diǎn)。求證：∠eao=∠ead這是一個(gè)添加輔助線的開放式習(xí)題。教師如果能合理 設(shè)計(jì)、有效設(shè)問，以圓心、中點(diǎn)、直角、圓周角為關(guān)鍵詞，設(shè)問在這些已知條件下，最常見的輔助線是怎樣添加的？它們的添加有什么規(guī)律？通過學(xué)生的探究，能夠基本上得出一般的規(guī)律，比如連接圓心和中點(diǎn)、比如構(gòu)建直徑以及它對應(yīng)的圓周角——直角。（如圖）所以在發(fā)散處設(shè)問，于設(shè)問后由學(xué)生歸納，可以更好地發(fā)揮設(shè)問的有效性。五、“設(shè)問之劍”要刺向無疑處有些概念、定理貌似無疑問，其實(shí)有重、難點(diǎn)隱含在里面，教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)，有效解決。例如在“圓”的教學(xué)中，圓的切線是非常重要的一個(gè)內(nèi)容，學(xué)生、教師很重視，對于它的定義和判定學(xué)生感覺還是比較清楚、沒有疑問的。但是如果設(shè)問：“如果要說明那是圓的一條切線，你到底有哪些方法，你能把這些方法總結(jié)一下嗎？”，這時(shí)學(xué)生往往會(huì)感到意外，不能全面總結(jié)說明的方法。通過仔細(xì)思考，學(xué)生最后總結(jié)了關(guān)于切線的三種說明方法：交點(diǎn)的個(gè)數(shù)、d與r的數(shù)量關(guān)系，半徑和直線的位置關(guān)系。所以在無疑處設(shè)疑，能激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生反思和歸納，使知識的理解和掌握更加全面。六、“設(shè)問之劍”要刺向結(jié)尾處一節(jié)課的結(jié)束，一般意味著一次探究的暫時(shí)結(jié)尾，意味著問題的解決，設(shè)問的結(jié)束。但是教師如果在結(jié)尾處設(shè)疑，提出本節(jié)還沒有完全解決的問題，或者提出與本節(jié)課相關(guān)的后續(xù)性問題，或者提出與下節(jié)課學(xué)習(xí)相關(guān)的前瞻性的問題等，讓學(xué)生帶著問題