【正文】 是能夠通過對(duì)史料的辨析和對(duì)史料作者意圖的認(rèn)知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r(jià)值，并在此過程中體會(huì)實(shí)證精神。能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據(jù)，并據(jù)此提出自己的歷史認(rèn)識(shí)。能夠以實(shí)證精神處理歷史與現(xiàn)實(shí)問題。史料實(shí)證指對(duì)獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。學(xué)習(xí)歷史，離不開各種各樣的史料。史料包括文字資料，圖片資料，實(shí)物資料等等。例如在講：《古老印度的抗?fàn)帯愤@節(jié)課時(shí)，對(duì)英國殖民統(tǒng)治下的印度時(shí)，運(yùn)用史料中的數(shù)據(jù)向?qū)W生展示英國通過東印度公司在印度進(jìn)行的大肆掠奪和野蠻擴(kuò)張，運(yùn)用圖片和文字資料向?qū)W生展示了印度人民生活的艱苦，從而體會(huì)資本原始積累的野蠻與血腥，體會(huì)西方文明是建立在對(duì)東方的掠奪和侵略之上的，印度人民反抗殖民侵略是覺醒的表現(xiàn)，是正義之舉。史料使課堂文字和課堂內(nèi)容更具有說服力，更能加深學(xué)生印象，有利于增強(qiáng)歷史認(rèn)同感，和而縱觀翟老師的課堂，支撐課堂的史料是課堂的筋骨，所以在一節(jié)課的教學(xué)中首先要求我們老師要對(duì)教材理解透，將教材中的史料理解透，再引導(dǎo)學(xué)生去判斷史料，去提取有效信息，去體驗(yàn)實(shí)證精神，培養(yǎng)史料實(shí)證的素養(yǎng)。在課堂的最后可引用英國議員威廉 富拉登的原話“我深信，地球上任何一個(gè)文明政府，也沒有東印度公司更為腐敗、更為背信棄義、更為兇惡的了”，材料引發(fā)思考為什么連英國議員都有這樣的看法，思考問題中再次用史料求證，體會(huì)資本積累的不人道，從教材中尋找史料，透析教材，既學(xué)生可以在史料中學(xué)習(xí)歷史、在讀史料中認(rèn)同歷史，體會(huì)歷史表達(dá)意圖，同時(shí)也讓學(xué)生對(duì)歷史保存一份了解和思考的熱情，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成重視歷史真實(shí)的態(tài)度與方法。另外在課堂中對(duì)學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)的培養(yǎng)，所選取的史料必須精挑細(xì)選、切合課堂主題，還要在課堂中訓(xùn)練學(xué)生不光要會(huì)學(xué)習(xí)史料、研讀史料、體驗(yàn)史料內(nèi)涵，更重要的是能主動(dòng)通過各種途徑獲取尋找史料，并能在這個(gè)過程中初步判斷史料真?zhèn)魏蛢r(jià)值性，并恰當(dāng)運(yùn)用與課堂適當(dāng)環(huán)節(jié)中。例如在講《偉大的歷史轉(zhuǎn)折》一課的教學(xué)中，可以首先指導(dǎo)學(xué)生了解課堂基本內(nèi)容，即黨的十一屆三中全會(huì)的主要內(nèi)容和歷史意義、家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制主要內(nèi)容、深圳等經(jīng)濟(jì)特區(qū)騰飛及歷史作用，在這一過程中可以培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)。首先指導(dǎo)學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組，課前可以采用調(diào)查訪問，也可以搜集有關(guān)農(nóng)村實(shí)行家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制相關(guān)的圖片、文字、音視頻資料，對(duì)比改革前后的變化；收集深圳經(jīng)濟(jì)特區(qū)對(duì)外開放前后的面貌的圖片文字，并進(jìn)行整理對(duì)比，課堂中利用搜集到的資料進(jìn)行展示，在展示中再次向全班同學(xué)解釋說明自己的史料，體會(huì)史料的實(shí)證性和說服力，證明改革開放取得了巨大成就。還可以增加討論評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，提高學(xué)生史論結(jié)合能力。史料實(shí)證是研究歷史的主要鑰匙，史料實(shí)證與歷史教學(xué)的本質(zhì)相適應(yīng)，符合社會(huì)發(fā)展及時(shí)代的要求，培養(yǎng)學(xué)生的史料實(shí)證意識(shí)，是培養(yǎng)新型人才實(shí)現(xiàn)人文素養(yǎng)的提升的新課改目標(biāo)之一，相信只要我們一線教師明確目標(biāo)，不懈努力，一定會(huì)更好的落實(shí)歷史教學(xué)中對(duì)培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀、價(jià)值觀，道德修養(yǎng)，提高學(xué)生整體素質(zhì)做出課堂教育應(yīng)有的貢獻(xiàn)。第四篇：關(guān)于核心素養(yǎng)的論文【篇一】摘要“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”是2017年版普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)關(guān)鍵描述，是語文教育觀的體現(xiàn)。語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，既受國際課程改革思潮影響，也是我國語文教育自身矛盾運(yùn)動(dòng)的結(jié)果。因此，對(duì)語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵和意義的理解，既要立于國際教育變革的大背景，更要反思我國百年來現(xiàn)代語文教育的自身規(guī)律。我國百年語文教育史是不斷被批評(píng)的歷史，也是語文教育學(xué)科不斷適應(yīng)與自我建構(gòu)的歷史。當(dāng)前，語文教育面臨脫離言語實(shí)踐活動(dòng)、學(xué)習(xí)時(shí)間被強(qiáng)勢學(xué)科擠壓和閱讀方式?jīng)_擊等三大挑戰(zhàn)。基于語文核心素養(yǎng)的語文課程能否有效回應(yīng)這些挑戰(zhàn)，將給人們留下無限期待。關(guān)鍵詞語文；核心素養(yǎng)；語文科學(xué)化；工具性；人文性“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”是新頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的核心概念，理解語文學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素和內(nèi)在邏輯，是未來高中語文課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。人們普遍認(rèn)為，基于核心素養(yǎng)建構(gòu)中小學(xué)學(xué)科課程，從觀念上看是適應(yīng)全球化和數(shù)字化時(shí)代學(xué)科教育變革的要求，從技術(shù)路線上說，是受oecd等組織發(fā)起的基于素養(yǎng)的課程或評(píng)價(jià)改革運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的直接啟發(fā)，而我國的核心素養(yǎng)熱，顯然是受到了國外的影響。[1]不過，這一概念在我國語文學(xué)科中的孕育、內(nèi)涵的明晰化以及所指的確定性，并不完全是外部教育觀念的直接植入或激發(fā)的結(jié)果，而應(yīng)該有著我國語文教育自身的發(fā)展邏輯，至少也是內(nèi)外兩種力量相互作用的結(jié)果。因此，對(duì)語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的理解和把握，既要立足于國際教育變革的大背景，更要基于我國一百多年來現(xiàn)代語文教育的發(fā)展歷程，尤其是改革開放以來的矛盾與變化，只有這樣，才能認(rèn)清語文學(xué)科核心素養(yǎng)對(duì)語文課程建設(shè)的真正價(jià)值。本文將從這個(gè)角度考察中國語文教育自身的演化，嘗試?yán)斫狻罢Z文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念與未來語文課程結(jié)合的內(nèi)在邏輯與必然聯(lián)系。從20世紀(jì)初算起，我國現(xiàn)代語文教育的探索已經(jīng)有一百多年的時(shí)間。從不同視角去劃分和認(rèn)識(shí)這段歷史，也許會(huì)得到不一樣的啟示。比如以1949年新中國成立為界將其分為現(xiàn)代語文教育與當(dāng)代語文教育兩個(gè)時(shí)期，這主要參照的是歷史年代和政權(quán)性質(zhì)；再如按社會(huì)劇變對(duì)語文教育觀的影響，將其分為清末民初的語文教育轉(zhuǎn)型期、五四新文化運(yùn)動(dòng)以后民主化時(shí)期、新中國成立到文革結(jié)束之間的語文教育政治化時(shí)期，改革開放以后的教育價(jià)值多元化時(shí)期，[2]這主要關(guān)注的是社會(huì)運(yùn)動(dòng)對(duì)語文課程觀的影響。還有人將其分為“萌芽奠基期、探索發(fā)展期、曲折迷失期和興盛繁榮期”，[3]這主要是把它當(dāng)作一個(gè)行業(yè)的來看待。而從語文教育內(nèi)部主要矛盾和運(yùn)動(dòng)軌跡的角度，我們也可以發(fā)現(xiàn)一條連貫的線索，這條線索與“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”之間的內(nèi)在關(guān)系有多大，將在一定程度上檢驗(yàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的邏輯合理性和我們對(duì)它在新語文課程建設(shè)中的價(jià)值期待。一、民國語文教育：復(fù)雜環(huán)境下的多樣態(tài)生長自1904年《奏定中學(xué)堂章程》的頒布，語文學(xué)科獲得了獨(dú)立設(shè)科地位，標(biāo)志著我國語文現(xiàn)代化進(jìn)程的開始。[4]不過，清末民初只能算是從傳統(tǒng)蒙學(xué)、經(jīng)學(xué)到語文課程的過渡階段，而真正的現(xiàn)代語文教育應(yīng)該從1923年新學(xué)制施行算起，到1949年新中國建立為止，這20多年是我國現(xiàn)代語文教育事業(yè)的第一個(gè)發(fā)展期。其主要貢獻(xiàn)是，進(jìn)行了現(xiàn)代語文教育的基礎(chǔ)創(chuàng)建，比如創(chuàng)制了具有現(xiàn)代意義的語文課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫了多套適應(yīng)分學(xué)段、分課時(shí)教學(xué)且富有特色的語文教材，初步創(chuàng)立了針對(duì)現(xiàn)代語文學(xué)習(xí)的教學(xué)理論和教學(xué)法，實(shí)現(xiàn)了語文教育模式由傳統(tǒng)的授書制向現(xiàn)代班級(jí)教學(xué)制的轉(zhuǎn)型。許多有關(guān)現(xiàn)代語文教育的基本問題，如文與道的關(guān)系，口語和書面語的關(guān)系，閱讀和寫作的關(guān)系，學(xué)校課程與家庭、社會(huì)教育的關(guān)系等，都得到一定程度的討論。甚至在后來被譽(yù)為創(chuàng)新之舉的“語文科學(xué)化”“整本書閱讀”“分課型教學(xué)”等，也提出過較好的設(shè)想。在教育實(shí)踐上，往往能根據(jù)社會(huì)條件和民眾需要，把語文教育融入啟蒙、救亡、謀生等類教育及社會(huì)活動(dòng)中，比如著名教育家晏陽初認(rèn)為，解決中國農(nóng)村的問題必須將“文藝教育”“生計(jì)教育”“衛(wèi)生教育”“公民教育”一起，并自編《公民千字課本》落實(shí)“四大教育”。再如中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的解放區(qū)曾將救亡教育、社會(huì)動(dòng)員與掃盲等語文教育形式結(jié)合在一起，這都是針對(duì)社會(huì)環(huán)境和民眾需要開展語文教育的成功案例。這一時(shí)期語文教育的另一個(gè)突出特點(diǎn)是梁啟超、陳望道、黎錦熙、胡適、葉圣陶、朱自清等很多一流學(xué)者參與語文研究和教育實(shí)踐，這既使當(dāng)時(shí)的語文教育研究有一個(gè)很高的起點(diǎn)，在教育實(shí)踐中也孕育出黎錦熙、葉圣陶、呂叔湘等語文教育大家，后來成為新中國語文教育事業(yè)的掌舵人，其影響遠(yuǎn)及21世紀(jì)的今天。不過，這段時(shí)期的語文教育存在先天不足，最主要的是語文教育的環(huán)境惡劣。從清末到新中國成立前的半個(gè)世紀(jì)，可謂中國歷史上最為動(dòng)蕩不安的歷史時(shí)期之一，大部分時(shí)間里，國家都處于實(shí)際上的分裂狀態(tài)，教育投入嚴(yán)重不足，政令難以統(tǒng)一，教育政策無法連貫，而且社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展嚴(yán)重不平衡，連基本的識(shí)字教育的普及率都極低。教育家雷沛鴻曾這樣描述20世紀(jì)20年代的教育狀況：“有人口過千之村落，而不能辦一初等小學(xué)焉，有人口過萬之縣城，僅能設(shè)一高等小學(xué)焉，又有人口過十萬之郡，僅能設(shè)一中學(xué)焉”。[5]在這樣的環(huán)境下，自然無法在全國建立起普遍而規(guī)范的語文教育體系，致使許多有創(chuàng)建的語文教學(xué)主張也難以發(fā)揮多少實(shí)際影響。例如，從1904年到1948年間，以國家名義先后頒布過近十套語文課程標(biāo)準(zhǔn)，差不多四年修訂一次，但這些文件其實(shí)很少在全國范圍內(nèi)真正施行過。再如夏丏尊、葉圣陶人等費(fèi)了很多心力編撰的且很有特點(diǎn)的教材《國文百八課》，也因?yàn)閼?zhàn)亂頻繁不能及時(shí)、完整地出版。還有不少頗富理論創(chuàng)見和實(shí)踐價(jià)值的教育理念和課程設(shè)想,都停留于書面計(jì)劃或?qū)嶒?yàn)學(xué)校層面，得不到大范圍教育實(shí)踐的檢驗(yàn)。從整體上來看，這一時(shí)期的語文教育及課程建設(shè)，帶有很大的臨時(shí)性和實(shí)驗(yàn)性，它們就像是在嚴(yán)酷而復(fù)雜的自然環(huán)境下發(fā)育出來的生物群落樣態(tài)，既充滿生機(jī)，又即生即滅；既為我們留下許多財(cái)富，又讓我們生出許多遺憾。二、新中國17年：政治意志與專業(yè)化的互生從1949年新中國成立到“文革”結(jié)束，應(yīng)視作我國現(xiàn)代語文教育的第二個(gè)時(shí)期。新中國成立后，社會(huì)安定、政令暢通，黨和政府對(duì)教育事業(yè)也十分重視，這為建設(shè)全國性的語文課程提供了必要的政治前提。這一時(shí)期語文教育探索的主要貢獻(xiàn)是，在全國范圍內(nèi)（除港、澳、臺(tái)地區(qū)）建設(shè)了統(tǒng)一、規(guī)范的語文課程體系，推出了漢語文的讀音（普通話）、書寫（簡化字）、拼音（漢語拼音方案）以及語法體系，健全了全國統(tǒng)一的語文教材編寫、出版和發(fā)行機(jī)制，完成了較系統(tǒng)的語文知識(shí)體系的創(chuàng)建工作等。另外，這段時(shí)期還探索了把語文分為文學(xué)與漢語兩科分別進(jìn)行教學(xué)的可能。因此，從語文課程建設(shè)來看，這二十多年恰好是對(duì)民國語文教育那種過于散亂的狀態(tài)的一種糾正，因而總體上可稱我國語文教育的規(guī)范化時(shí)期。這一時(shí)期我國語文教育受政治生活的干擾比較嚴(yán)重，而到了“文革”十年中，這種干擾更是走向了極端?！罢螔鞄洝辈粌H使語文學(xué)科的主體地位受到擠壓，嚴(yán)重影響聽說讀寫等語文課程基本目標(biāo)的落實(shí)，在無形之中還形成了許多研究禁區(qū)，而損失最大的可能就是與民國時(shí)期許多富有成效的語文教育探索脈絡(luò)的斷裂，比如在這段時(shí)期，不僅那些在語文教育上富有創(chuàng)建的民國語文教育家梁啟超、夏丏尊、王森然、阮真等人的探索沒有得到繼承，《國文百八課》等有特點(diǎn)的語文教材幾近隱形，與語文學(xué)科有關(guān)的重大問題的討論如語文學(xué)科的地位、語文學(xué)科育人價(jià)值的豐富內(nèi)涵、課程實(shí)施主體問題、學(xué)習(xí)者的需求問題、評(píng)價(jià)的多元化等，幾乎沒有觸及。一個(gè)奇特的現(xiàn)象是，新中國成立后的十多年里，恰恰又是我國語文學(xué)科知識(shí)體系建設(shè)成績十分突出的一段時(shí)期，現(xiàn)今我們的語文課程內(nèi)容里仍在沿用的學(xué)科知識(shí)，包括被后來戲稱為語文知識(shí)系統(tǒng)“八字憲法”的“字”“詞”“句”“篇”“語”“修”“邏”“文”，加上筆畫、拼音方面的規(guī)范，幾乎都是那一時(shí)期提出或定型的。語文知識(shí)體系建構(gòu)對(duì)建設(shè)規(guī)范的語文課程來說是不可缺少的重要條件，也是一門學(xué)科走向成熟的基本標(biāo)志之一。但是，學(xué)科知識(shí)自身追求完善的動(dòng)力又很容易促成知識(shí)中心課程的產(chǎn)生，如1956年頒布的初中漢語教學(xué)大綱，是以語音、詞匯、語法、修辭、文字、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等六類知識(shí)為課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)框架，[6]而初中文學(xué)教學(xué)大綱中，僅是“文學(xué)理論常識(shí)和文學(xué)史常識(shí)”一項(xiàng)下，就列有“文學(xué)的定義、文學(xué)構(gòu)成要素、文學(xué)作品體裁”等八大類知識(shí)。[7]很多人認(rèn)為，上世紀(jì)50年代語文學(xué)科知識(shí)化傾向是受凱洛夫教育思想的影響。凱洛夫的核心思想中是有重視智力的地位和作用，認(rèn)為學(xué)校的首要任務(wù)就是授予學(xué)生以自然、社會(huì)和人類思維發(fā)展的深刻而確實(shí)的普通知識(shí)，形成學(xué)生的技能技巧的內(nèi)容。[8]但這似乎只是外因，20世紀(jì)50年代初的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容知識(shí)化傾向，在當(dāng)時(shí)有更復(fù)雜的內(nèi)源性。從時(shí)代背景來看，在建國后的十幾年里，全社會(huì)上下對(duì)知識(shí)有著一種普遍而強(qiáng)烈的饑渴感，且對(duì)知識(shí)理解也比較單純，在許多人眼里，讀書即等同于學(xué)知識(shí)，掌握知識(shí)也差不多等于有本領(lǐng)、有文化。無論對(duì)生活境況的改善、國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展和還是社會(huì)進(jìn)步來說，知識(shí)都是無可替代的資源。全社會(huì)對(duì)知識(shí)的樸素認(rèn)識(shí)和追求，無疑會(huì)在相當(dāng)大的程度上影響人們對(duì)語文學(xué)習(xí)內(nèi)容知識(shí)化的反思，這種情況不僅僅出現(xiàn)在語文學(xué)科，其他學(xué)科也普遍存在，其實(shí)在物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等自然科學(xué)學(xué)科中表現(xiàn)得尤其明顯。這種情況后來在文革結(jié)束后的一段時(shí)間里也再一次集中出現(xiàn)過。這十多年里，我國語文教育中“突出政治中心”和“語文知識(shí)中心”形成一種類似于兩種力量進(jìn)行的拔河狀態(tài)，在“大躍進(jìn)”和“文革”期間，政治中心明顯占據(jù)上風(fēng)，但在50年代中期和60年代初期的兩個(gè)時(shí)間段里，語文知識(shí)中心也表現(xiàn)出比較頑強(qiáng)的力量，并不時(shí)地想奪回一些被政治所擠占的固有領(lǐng)地，甚至1973年12月發(fā)生的黃帥事件，從一定程度也可以看成是兩種力量博弈的一個(gè)隱喻。表面上，“突出政治”和“知識(shí)體系”，即語文教育中“重道”還是“重文”，是語文價(jià)值取向中截然相反的兩極，除了“文革”頭幾年的極端情況以外，在那一時(shí)期的大部分時(shí)間內(nèi)，兩者卻能實(shí)現(xiàn)一種奇妙的共生現(xiàn)象，或者說，“知識(shí)派”卻可以對(duì)抗后者的強(qiáng)行侵入，不僅正大光明地存在，還得到了相當(dāng)?shù)陌l(fā)展機(jī)會(huì)，其背后的機(jī)制便是“工具論”。1959年6月，北京《光明日報(bào)》、上?！段膮R報(bào)》曾經(jīng)以“關(guān)于語文教學(xué)目的任務(wù)”為題組織過一次規(guī)模較大的討論，[9]這場討論前后持續(xù)兩年多，1961年底，主持方以《文匯報(bào)》社論的形式做出總結(jié)：“語文，歸根結(jié)底是一種工具，是階級(jí)斗爭的工具，是生產(chǎn)斗爭的工具，是交流思想和感情的工具，是傳播知識(shí)的工具，是學(xué)習(xí)馬克思列寧主義和攀登文化科學(xué)高峰的工具，一句話，是人們用以認(rèn)識(shí)世界和改造世界的一個(gè)重要工具?！辈贿^，該社論又論述道：與藝術(shù)創(chuàng)造中的“內(nèi)容決定形式、手段為目的服務(wù)”不同，“在語文教學(xué)中，情形適得其反。學(xué)生在語文課上學(xué)習(xí)的主要就是掌握和運(yùn)用語言文字這個(gè)‘手段’；學(xué)會(huì)‘手段’，恰恰成了語文教學(xué)的重要目的；語言文字這個(gè)‘形式’恰恰成了語文教學(xué)的重要內(nèi)容”。因此，“語文的基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和基本訓(xùn)練必須要加強(qiáng)”[10]?？梢哉f，借助特殊“工具論”，這一時(shí)期的語文教育家們在多變的政治環(huán)境中為語文學(xué)科爭得了自身發(fā)展的一席之地。三、文革后三十年：科學(xué)與人文互為“假想敵”我國語文教育的第三個(gè)探索期是“文革”結(jié)束后的三十年，大約從1978年起到新世紀(jì)初。如果說民國語文、建國初語文在很大程度上由于受社會(huì)環(huán)境的嚴(yán)重影響而沒有完全按照語文自身的邏輯健康生長的話，那么，