【正文】 是能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認(rèn)知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r值，并在此過程中體會實證精神。能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據(jù)，并據(jù)此提出自己的歷史認(rèn)識。能夠以實證精神處理歷史與現(xiàn)實問題。史料實證指對獲取的史料進行辨析，并運用可信史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法。學(xué)習(xí)歷史，離不開各種各樣的史料。史料包括文字資料，圖片資料，實物資料等等。例如在講：《古老印度的抗?fàn)帯愤@節(jié)課時，對英國殖民統(tǒng)治下的印度時，運用史料中的數(shù)據(jù)向?qū)W生展示英國通過東印度公司在印度進行的大肆掠奪和野蠻擴張，運用圖片和文字資料向?qū)W生展示了印度人民生活的艱苦，從而體會資本原始積累的野蠻與血腥，體會西方文明是建立在對東方的掠奪和侵略之上的，印度人民反抗殖民侵略是覺醒的表現(xiàn)，是正義之舉。史料使課堂文字和課堂內(nèi)容更具有說服力，更能加深學(xué)生印象，有利于增強歷史認(rèn)同感，和而縱觀翟老師的課堂，支撐課堂的史料是課堂的筋骨，所以在一節(jié)課的教學(xué)中首先要求我們老師要對教材理解透，將教材中的史料理解透，再引導(dǎo)學(xué)生去判斷史料，去提取有效信息，去體驗實證精神，培養(yǎng)史料實證的素養(yǎng)。在課堂的最后可引用英國議員威廉 富拉登的原話“我深信，地球上任何一個文明政府，也沒有東印度公司更為腐敗、更為背信棄義、更為兇惡的了”，材料引發(fā)思考為什么連英國議員都有這樣的看法，思考問題中再次用史料求證，體會資本積累的不人道，從教材中尋找史料，透析教材，既學(xué)生可以在史料中學(xué)習(xí)歷史、在讀史料中認(rèn)同歷史，體會歷史表達意圖，同時也讓學(xué)生對歷史保存一份了解和思考的熱情，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成重視歷史真實的態(tài)度與方法。另外在課堂中對學(xué)生史料實證素養(yǎng)的培養(yǎng)，所選取的史料必須精挑細(xì)選、切合課堂主題，還要在課堂中訓(xùn)練學(xué)生不光要會學(xué)習(xí)史料、研讀史料、體驗史料內(nèi)涵，更重要的是能主動通過各種途徑獲取尋找史料，并能在這個過程中初步判斷史料真?zhèn)魏蛢r值性，并恰當(dāng)運用與課堂適當(dāng)環(huán)節(jié)中。例如在講《偉大的歷史轉(zhuǎn)折》一課的教學(xué)中，可以首先指導(dǎo)學(xué)生了解課堂基本內(nèi)容，即黨的十一屆三中全會的主要內(nèi)容和歷史意義、家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制主要內(nèi)容、深圳等經(jīng)濟特區(qū)騰飛及歷史作用，在這一過程中可以培養(yǎng)學(xué)生的史料實證素養(yǎng)。首先指導(dǎo)學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組，課前可以采用調(diào)查訪問，也可以搜集有關(guān)農(nóng)村實行家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制相關(guān)的圖片、文字、音視頻資料，對比改革前后的變化；收集深圳經(jīng)濟特區(qū)對外開放前后的面貌的圖片文字，并進行整理對比，課堂中利用搜集到的資料進行展示，在展示中再次向全班同學(xué)解釋說明自己的史料，體會史料的實證性和說服力，證明改革開放取得了巨大成就。還可以增加討論評價環(huán)節(jié)，提高學(xué)生史論結(jié)合能力。史料實證是研究歷史的主要鑰匙，史料實證與歷史教學(xué)的本質(zhì)相適應(yīng)，符合社會發(fā)展及時代的要求，培養(yǎng)學(xué)生的史料實證意識，是培養(yǎng)新型人才實現(xiàn)人文素養(yǎng)的提升的新課改目標(biāo)之一，相信只要我們一線教師明確目標(biāo)，不懈努力，一定會更好的落實歷史教學(xué)中對培養(yǎng)學(xué)生正確的人生觀、價值觀，道德修養(yǎng)，提高學(xué)生整體素質(zhì)做出課堂教育應(yīng)有的貢獻。第四篇：關(guān)于核心素養(yǎng)的論文【篇一】摘要“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”是2017年版普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的一個關(guān)鍵描述，是語文教育觀的體現(xiàn)。語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，既受國際課程改革思潮影響，也是我國語文教育自身矛盾運動的結(jié)果。因此，對語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵和意義的理解，既要立于國際教育變革的大背景，更要反思我國百年來現(xiàn)代語文教育的自身規(guī)律。我國百年語文教育史是不斷被批評的歷史，也是語文教育學(xué)科不斷適應(yīng)與自我建構(gòu)的歷史。當(dāng)前，語文教育面臨脫離言語實踐活動、學(xué)習(xí)時間被強勢學(xué)科擠壓和閱讀方式?jīng)_擊等三大挑戰(zhàn)?；谡Z文核心素養(yǎng)的語文課程能否有效回應(yīng)這些挑戰(zhàn)，將給人們留下無限期待。關(guān)鍵詞語文；核心素養(yǎng)；語文科學(xué)化；工具性；人文性“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”是新頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的核心概念，理解語文學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素和內(nèi)在邏輯，是未來高中語文課程建設(shè)的邏輯起點。人們普遍認(rèn)為，基于核心素養(yǎng)建構(gòu)中小學(xué)學(xué)科課程，從觀念上看是適應(yīng)全球化和數(shù)字化時代學(xué)科教育變革的要求，從技術(shù)路線上說，是受oecd等組織發(fā)起的基于素養(yǎng)的課程或評價改革運動經(jīng)驗的直接啟發(fā)，而我國的核心素養(yǎng)熱，顯然是受到了國外的影響。[1]不過，這一概念在我國語文學(xué)科中的孕育、內(nèi)涵的明晰化以及所指的確定性，并不完全是外部教育觀念的直接植入或激發(fā)的結(jié)果，而應(yīng)該有著我國語文教育自身的發(fā)展邏輯，至少也是內(nèi)外兩種力量相互作用的結(jié)果。因此，對語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵的理解和把握，既要立足于國際教育變革的大背景，更要基于我國一百多年來現(xiàn)代語文教育的發(fā)展歷程，尤其是改革開放以來的矛盾與變化，只有這樣，才能認(rèn)清語文學(xué)科核心素養(yǎng)對語文課程建設(shè)的真正價值。本文將從這個角度考察中國語文教育自身的演化，嘗試?yán)斫狻罢Z文學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念與未來語文課程結(jié)合的內(nèi)在邏輯與必然聯(lián)系。從20世紀(jì)初算起，我國現(xiàn)代語文教育的探索已經(jīng)有一百多年的時間。從不同視角去劃分和認(rèn)識這段歷史，也許會得到不一樣的啟示。比如以1949年新中國成立為界將其分為現(xiàn)代語文教育與當(dāng)代語文教育兩個時期，這主要參照的是歷史年代和政權(quán)性質(zhì)；再如按社會劇變對語文教育觀的影響，將其分為清末民初的語文教育轉(zhuǎn)型期、五四新文化運動以后民主化時期、新中國成立到文革結(jié)束之間的語文教育政治化時期，改革開放以后的教育價值多元化時期，[2]這主要關(guān)注的是社會運動對語文課程觀的影響。還有人將其分為“萌芽奠基期、探索發(fā)展期、曲折迷失期和興盛繁榮期”，[3]這主要是把它當(dāng)作一個行業(yè)的來看待。而從語文教育內(nèi)部主要矛盾和運動軌跡的角度，我們也可以發(fā)現(xiàn)一條連貫的線索，這條線索與“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”之間的內(nèi)在關(guān)系有多大，將在一定程度上檢驗語文學(xué)科核心素養(yǎng)的邏輯合理性和我們對它在新語文課程建設(shè)中的價值期待。一、民國語文教育：復(fù)雜環(huán)境下的多樣態(tài)生長自1904年《奏定中學(xué)堂章程》的頒布，語文學(xué)科獲得了獨立設(shè)科地位，標(biāo)志著我國語文現(xiàn)代化進程的開始。[4]不過，清末民初只能算是從傳統(tǒng)蒙學(xué)、經(jīng)學(xué)到語文課程的過渡階段，而真正的現(xiàn)代語文教育應(yīng)該從1923年新學(xué)制施行算起，到1949年新中國建立為止，這20多年是我國現(xiàn)代語文教育事業(yè)的第一個發(fā)展期。其主要貢獻是，進行了現(xiàn)代語文教育的基礎(chǔ)創(chuàng)建，比如創(chuàng)制了具有現(xiàn)代意義的語文課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫了多套適應(yīng)分學(xué)段、分課時教學(xué)且富有特色的語文教材，初步創(chuàng)立了針對現(xiàn)代語文學(xué)習(xí)的教學(xué)理論和教學(xué)法，實現(xiàn)了語文教育模式由傳統(tǒng)的授書制向現(xiàn)代班級教學(xué)制的轉(zhuǎn)型。許多有關(guān)現(xiàn)代語文教育的基本問題，如文與道的關(guān)系，口語和書面語的關(guān)系，閱讀和寫作的關(guān)系，學(xué)校課程與家庭、社會教育的關(guān)系等，都得到一定程度的討論。甚至在后來被譽為創(chuàng)新之舉的“語文科學(xué)化”“整本書閱讀”“分課型教學(xué)”等，也提出過較好的設(shè)想。在教育實踐上，往往能根據(jù)社會條件和民眾需要，把語文教育融入啟蒙、救亡、謀生等類教育及社會活動中，比如著名教育家晏陽初認(rèn)為，解決中國農(nóng)村的問題必須將“文藝教育”“生計教育”“衛(wèi)生教育”“公民教育”一起，并自編《公民千字課本》落實“四大教育”。再如中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的解放區(qū)曾將救亡教育、社會動員與掃盲等語文教育形式結(jié)合在一起，這都是針對社會環(huán)境和民眾需要開展語文教育的成功案例。這一時期語文教育的另一個突出特點是梁啟超、陳望道、黎錦熙、胡適、葉圣陶、朱自清等很多一流學(xué)者參與語文研究和教育實踐，這既使當(dāng)時的語文教育研究有一個很高的起點，在教育實踐中也孕育出黎錦熙、葉圣陶、呂叔湘等語文教育大家，后來成為新中國語文教育事業(yè)的掌舵人，其影響遠及21世紀(jì)的今天。不過，這段時期的語文教育存在先天不足，最主要的是語文教育的環(huán)境惡劣。從清末到新中國成立前的半個世紀(jì)，可謂中國歷史上最為動蕩不安的歷史時期之一，大部分時間里，國家都處于實際上的分裂狀態(tài)，教育投入嚴(yán)重不足，政令難以統(tǒng)一，教育政策無法連貫，而且社會經(jīng)濟發(fā)展嚴(yán)重不平衡，連基本的識字教育的普及率都極低。教育家雷沛鴻曾這樣描述20世紀(jì)20年代的教育狀況：“有人口過千之村落，而不能辦一初等小學(xué)焉，有人口過萬之縣城，僅能設(shè)一高等小學(xué)焉，又有人口過十萬之郡，僅能設(shè)一中學(xué)焉”。[5]在這樣的環(huán)境下，自然無法在全國建立起普遍而規(guī)范的語文教育體系，致使許多有創(chuàng)建的語文教學(xué)主張也難以發(fā)揮多少實際影響。例如，從1904年到1948年間，以國家名義先后頒布過近十套語文課程標(biāo)準(zhǔn)，差不多四年修訂一次，但這些文件其實很少在全國范圍內(nèi)真正施行過。再如夏丏尊、葉圣陶人等費了很多心力編撰的且很有特點的教材《國文百八課》，也因為戰(zhàn)亂頻繁不能及時、完整地出版。還有不少頗富理論創(chuàng)見和實踐價值的教育理念和課程設(shè)想,都停留于書面計劃或?qū)嶒瀸W(xué)校層面，得不到大范圍教育實踐的檢驗。從整體上來看，這一時期的語文教育及課程建設(shè)，帶有很大的臨時性和實驗性，它們就像是在嚴(yán)酷而復(fù)雜的自然環(huán)境下發(fā)育出來的生物群落樣態(tài)，既充滿生機，又即生即滅；既為我們留下許多財富，又讓我們生出許多遺憾。二、新中國17年：政治意志與專業(yè)化的互生從1949年新中國成立到“文革”結(jié)束，應(yīng)視作我國現(xiàn)代語文教育的第二個時期。新中國成立后，社會安定、政令暢通，黨和政府對教育事業(yè)也十分重視，這為建設(shè)全國性的語文課程提供了必要的政治前提。這一時期語文教育探索的主要貢獻是，在全國范圍內(nèi)（除港、澳、臺地區(qū)）建設(shè)了統(tǒng)一、規(guī)范的語文課程體系，推出了漢語文的讀音（普通話）、書寫（簡化字）、拼音（漢語拼音方案）以及語法體系，健全了全國統(tǒng)一的語文教材編寫、出版和發(fā)行機制，完成了較系統(tǒng)的語文知識體系的創(chuàng)建工作等。另外，這段時期還探索了把語文分為文學(xué)與漢語兩科分別進行教學(xué)的可能。因此，從語文課程建設(shè)來看，這二十多年恰好是對民國語文教育那種過于散亂的狀態(tài)的一種糾正，因而總體上可稱我國語文教育的規(guī)范化時期。這一時期我國語文教育受政治生活的干擾比較嚴(yán)重，而到了“文革”十年中，這種干擾更是走向了極端。“政治掛帥”不僅使語文學(xué)科的主體地位受到擠壓，嚴(yán)重影響聽說讀寫等語文課程基本目標(biāo)的落實，在無形之中還形成了許多研究禁區(qū)，而損失最大的可能就是與民國時期許多富有成效的語文教育探索脈絡(luò)的斷裂，比如在這段時期，不僅那些在語文教育上富有創(chuàng)建的民國語文教育家梁啟超、夏丏尊、王森然、阮真等人的探索沒有得到繼承，《國文百八課》等有特點的語文教材幾近隱形，與語文學(xué)科有關(guān)的重大問題的討論如語文學(xué)科的地位、語文學(xué)科育人價值的豐富內(nèi)涵、課程實施主體問題、學(xué)習(xí)者的需求問題、評價的多元化等，幾乎沒有觸及。一個奇特的現(xiàn)象是，新中國成立后的十多年里，恰恰又是我國語文學(xué)科知識體系建設(shè)成績十分突出的一段時期，現(xiàn)今我們的語文課程內(nèi)容里仍在沿用的學(xué)科知識，包括被后來戲稱為語文知識系統(tǒng)“八字憲法”的“字”“詞”“句”“篇”“語”“修”“邏”“文”，加上筆畫、拼音方面的規(guī)范，幾乎都是那一時期提出或定型的。語文知識體系建構(gòu)對建設(shè)規(guī)范的語文課程來說是不可缺少的重要條件，也是一門學(xué)科走向成熟的基本標(biāo)志之一。但是，學(xué)科知識自身追求完善的動力又很容易促成知識中心課程的產(chǎn)生，如1956年頒布的初中漢語教學(xué)大綱，是以語音、詞匯、語法、修辭、文字、標(biāo)點符號等六類知識為課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)框架，[6]而初中文學(xué)教學(xué)大綱中，僅是“文學(xué)理論常識和文學(xué)史常識”一項下，就列有“文學(xué)的定義、文學(xué)構(gòu)成要素、文學(xué)作品體裁”等八大類知識。[7]很多人認(rèn)為，上世紀(jì)50年代語文學(xué)科知識化傾向是受凱洛夫教育思想的影響。凱洛夫的核心思想中是有重視智力的地位和作用，認(rèn)為學(xué)校的首要任務(wù)就是授予學(xué)生以自然、社會和人類思維發(fā)展的深刻而確實的普通知識，形成學(xué)生的技能技巧的內(nèi)容。[8]但這似乎只是外因，20世紀(jì)50年代初的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容知識化傾向，在當(dāng)時有更復(fù)雜的內(nèi)源性。從時代背景來看，在建國后的十幾年里，全社會上下對知識有著一種普遍而強烈的饑渴感，且對知識理解也比較單純，在許多人眼里，讀書即等同于學(xué)知識，掌握知識也差不多等于有本領(lǐng)、有文化。無論對生活境況的改善、國家經(jīng)濟發(fā)展和還是社會進步來說，知識都是無可替代的資源。全社會對知識的樸素認(rèn)識和追求，無疑會在相當(dāng)大的程度上影響人們對語文學(xué)習(xí)內(nèi)容知識化的反思，這種情況不僅僅出現(xiàn)在語文學(xué)科，其他學(xué)科也普遍存在，其實在物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等自然科學(xué)學(xué)科中表現(xiàn)得尤其明顯。這種情況后來在文革結(jié)束后的一段時間里也再一次集中出現(xiàn)過。這十多年里，我國語文教育中“突出政治中心”和“語文知識中心”形成一種類似于兩種力量進行的拔河狀態(tài)，在“大躍進”和“文革”期間，政治中心明顯占據(jù)上風(fēng)，但在50年代中期和60年代初期的兩個時間段里，語文知識中心也表現(xiàn)出比較頑強的力量，并不時地想奪回一些被政治所擠占的固有領(lǐng)地，甚至1973年12月發(fā)生的黃帥事件，從一定程度也可以看成是兩種力量博弈的一個隱喻。表面上，“突出政治”和“知識體系”，即語文教育中“重道”還是“重文”，是語文價值取向中截然相反的兩極，除了“文革”頭幾年的極端情況以外，在那一時期的大部分時間內(nèi)，兩者卻能實現(xiàn)一種奇妙的共生現(xiàn)象，或者說，“知識派”卻可以對抗后者的強行侵入，不僅正大光明地存在，還得到了相當(dāng)?shù)陌l(fā)展機會，其背后的機制便是“工具論”。1959年6月，北京《光明日報》、上海《文匯報》曾經(jīng)以“關(guān)于語文教學(xué)目的任務(wù)”為題組織過一次規(guī)模較大的討論，[9]這場討論前后持續(xù)兩年多，1961年底，主持方以《文匯報》社論的形式做出總結(jié)：“語文，歸根結(jié)底是一種工具，是階級斗爭的工具，是生產(chǎn)斗爭的工具，是交流思想和感情的工具，是傳播知識的工具，是學(xué)習(xí)馬克思列寧主義和攀登文化科學(xué)高峰的工具，一句話，是人們用以認(rèn)識世界和改造世界的一個重要工具?！辈贿^，該社論又論述道：與藝術(shù)創(chuàng)造中的“內(nèi)容決定形式、手段為目的服務(wù)”不同，“在語文教學(xué)中，情形適得其反。學(xué)生在語文課上學(xué)習(xí)的主要就是掌握和運用語言文字這個‘手段’；學(xué)會‘手段’，恰恰成了語文教學(xué)的重要目的；語言文字這個‘形式’恰恰成了語文教學(xué)的重要內(nèi)容”。因此，“語文的基礎(chǔ)知識教學(xué)和基本訓(xùn)練必須要加強”[10]?？梢哉f，借助特殊“工具論”，這一時期的語文教育家們在多變的政治環(huán)境中為語文學(xué)科爭得了自身發(fā)展的一席之地。三、文革后三十年：科學(xué)與人文互為“假想敵”我國語文教育的第三個探索期是“文革”結(jié)束后的三十年，大約從1978年起到新世紀(jì)初。如果說民國語文、建國初語文在很大程度上由于受社會環(huán)境的嚴(yán)重影響而沒有完全按照語文自身的邏輯健康生長的話，那么，