【正文】 逐步推進、最后到達預期目標的巧妙的強化方案；(4)對我們所希望的行為強化太少。早期程序教學的特點：；；；；。布魯納認知發(fā)現(xiàn)說（認知發(fā)現(xiàn)學習理論）1）強調(diào)教學應讓學生掌握學科的基本結(jié)構(gòu)(內(nèi)容)；2）強調(diào)學生學習過程的重要性（過程）；3）教學因遵循四個學習原則：動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則；4）提倡發(fā)現(xiàn)學習；5）鼓勵學生進行直覺思維。布魯納認知發(fā)現(xiàn)學習理論：中心思想是強調(diào)人的主動性，主要觀點有：學習實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構(gòu)；學習的過程是一個認知的過程；學習應該注重學科結(jié)構(gòu)的學習；提倡發(fā)現(xiàn)學習法，強調(diào)人的動機的激發(fā)。強調(diào)學生學習的主動性和學生已有的認知結(jié)構(gòu)以及獨立思考的作用；強度內(nèi)在動機和思維能力培養(yǎng)的重要性；值得肯定。特別是把學生看成是學習的主動者而不是被動接受者，有戰(zhàn)略意義。發(fā)現(xiàn)學習：與“接受學習”相對，布魯納是發(fā)現(xiàn)學習的倡導者。發(fā)現(xiàn)學習的主要特征：學習的主要內(nèi)容不直接向?qū)W習者提供，提供的只是與學習有關的線索或例證，學習者必須經(jīng)歷自行發(fā)現(xiàn)的過程，才能得出結(jié)論或找到解決問題的答案。布魯納發(fā)現(xiàn)法的一般步驟：，或置學生于一定的情境之中使之產(chǎn)生問題；，以激起學生探究的要求，明確發(fā)現(xiàn)的目標或中心；，指導學生思考的方向，推測出各種答案；，盡可能提供發(fā)現(xiàn)和下斷語的依據(jù)；，從中引出應有的結(jié)論；。直覺思維：與分析思維不同，它不根據(jù)預先規(guī)定好的步驟，而是采用躍進、越級和走捷徑的方式來思維的。對科學活動極為重要。奧蘇伯爾認知接受理論奧蘇伯爾，美國認知教育心理學家，是意義學習論創(chuàng)始人。：按學習方式分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；按學習材料和學習者原有知識結(jié)構(gòu)的關系分為機械學習與意義學習。因為：第一、教師有意義的傳授知識給學生的效率比較高，而學生發(fā)現(xiàn)學習費時太多。第二，盡管意義接受學習受到學生認知結(jié)構(gòu)水平，或在某一學科方面還不熟悉等方面的限制，但事實上，有意義的獲取知識本身并不一定要有發(fā)現(xiàn)過程，只要把有關的具體經(jīng)驗結(jié)合到講授教學中去，就可以彌補這方面的不足。第三，發(fā)展學生解決問題的能力是發(fā)現(xiàn)學習的目的，它不是學習教材的主要目的。有意義的接受學習分為代表學習、概念學習、命題學習，學習過程中應該遵循“逐漸分化”和“整合協(xié)調(diào)”的教學原則，提出了“先行組織者”的教學策略。（學習的實質(zhì)），有意義學習的內(nèi)部心理動機機制是同化，實質(zhì)是新知識通過與已有認知結(jié)構(gòu)中的知識或觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系而被同化到已有的認知結(jié)構(gòu)中去，其結(jié)果一方面是新知識被學習者理解獲得心理意義；另一方面使已有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，增加了新內(nèi)容，建立了更廣泛的聯(lián)系。在意義學習后，同化過程并沒有結(jié)束只有通過知識不斷的改組和重新組合才能習得并保持知識。：：學習資料本身必須具有邏輯意義，所謂邏輯意義是指學習資料自身與人類學習能力范圍內(nèi)的有關觀念可建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。：（1）學習者必須具備有意義學習的心向，即具備積極主動的在新知識與已有適當觀念之間建立聯(lián)系的傾向性。（2）學習者的認識結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便同化新知識。（3）學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識預期認知結(jié)構(gòu)有關的舊知識發(fā)生相互作用，結(jié)果，舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。：逐漸分化的原則和整合協(xié)調(diào)原則。F.“先行組織者”教學策略奧蘇伯爾根據(jù)“逐漸分化”和“整合協(xié)調(diào)”這兩條教學原則，提出了“先行組織者”教學策略。預先提供的起組織作用的引導型材料，便于給學習者在學習新知識是提供一個較好的固定點。先行組織者在學習者已知的東西與需要知道的東西之間架設了一座知識之橋，是學習者更有效地學習新材料。固定點：學習者的認知結(jié)構(gòu)中必須有適當?shù)闹R，以便同化新知識。即把新知識固定在原有知識上。意義學習：將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系的過程。機械學習：死記硬背的學習。接受學習：學習的主要內(nèi)容基本上以定論的形式傳授給學生的學習過程。發(fā)現(xiàn)學習：學習的主要內(nèi)容在被學生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)之后再內(nèi)化到認知結(jié)構(gòu)中去的學習過程。7．加涅信息加工學習論:加涅，行為主義與認知心理學派的折衷主義者。，他提出了學習與記憶過程中的信息加工的基本模式。此模式把學習與記憶過程看成三個系統(tǒng)協(xié)同作用的過程：。：將學習過程分解為八個階段：。建構(gòu)主義（結(jié)構(gòu)主義）是認知心理學派的一個分支，代表人物，皮亞杰，科恩伯格，斯滕伯格，卡茨，維果斯基。1）知識觀：科學知識包含真理，但不等同于真理，還需要學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景建構(gòu)。2）學生觀：學生具有廣泛的知識和經(jīng)驗，學生原有的知識經(jīng)驗是新知識的生長點，學習要以學生為中心，注重主體的作用。3）學習觀：學習是知識的建構(gòu)過程，學習過程是雙向建構(gòu)過程，已有知識經(jīng)驗水平是學習的基礎，同化和順應是學習者認知結(jié)構(gòu)發(fā)展變化的兩種途徑和方式。同化：學習者把外界環(huán)境中的新的信息納入原有的認知結(jié)構(gòu)，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應：外部環(huán)境發(fā)生變化，學習者原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境中的信息，產(chǎn)生沖突，引發(fā)原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或改造，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)。同化是認知結(jié)構(gòu)的數(shù)量的擴充，順應是認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)的改變。:美國人本主義心理學被稱為“第三種力量”。馬斯洛，“自我實現(xiàn)”：充分地、完善地發(fā)揮人內(nèi)在價值或潛能。1）人本主義心理學的基本觀點是從人的直接經(jīng)驗和內(nèi)部感受來了解人的心理，強調(diào)人的本性、尊嚴、理想和興趣；2）人本主義的學習心理理論以羅杰斯的“以學習者為中心”的學說為代表。羅杰斯的“以學習者為中心”的學習觀，主張學生要充分發(fā)揮自己的潛在能力，能夠愉快地、創(chuàng)造性的學習。主要內(nèi)容是：意義或經(jīng)驗的學習是重要的學習；學習是愉快的事情；學生必須懂得怎樣學習；強調(diào)學生自己評價；學生自己引導；重視情感在學習中的作用。第三章 學習動機與教育激勵動機是直接推動一個人進行行為活動的內(nèi)部動力。動機具有三種功能：激活功能、指向功能、強化功能。1．學習動機的概念及其構(gòu)成成分。學習動機（解釋）：激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在的心理過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學習動機構(gòu)成成分：學習需要和學習期待，構(gòu)成學習動機系統(tǒng)。學習需要（學習的內(nèi)驅(qū)力）是主體的一種追求學習成就的傾向，是個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主要體驗形式是學習者的學習愿望和學習意向。這種愿望和意向是驅(qū)使個體進行學習的根本動力，它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主體估計。學習期待和學習目標密切相關，但兩者不能等同。學習目標是個體通過學習活動想要達到的預期結(jié)果，而在個體完成學習活動之前，這個預想結(jié)果是以觀念的形式存在于頭腦之中的。因此，學習期待是學習目標在個體頭腦中的反映。需要：追求成就的傾向，是個體在活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學習期待：個體對學習活動所要達到目標的主管估計。誘因：能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。內(nèi)部動機：個體內(nèi)在的需要引起的動機。外部動機：個體由外部誘因所引起的動機。成就動機：在人的成就需要基礎上產(chǎn)生的激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。自我效能感：自信心大學生的常見學習動機：報答性和附屬性學習動機，如為了報答父母，不辜負老師，獲得同學的認可和支持。自我實現(xiàn)和自我提高，如滿足榮譽感，滿足求知欲等。謀求職業(yè)和保證生活的動機。事業(yè)成就的動機，如希望對社會有所貢獻，在專業(yè)上有所建樹。特點：多元性、間接性、社會性、職業(yè)性。2．奧蘇伯爾關于學習動機的分類（認識的動機、自我提高的動機和附屬的動機）認知動機：是一種要求理解事物，掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。自我提高的動機：個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。附屬動機：個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。奧蘇伯爾認為學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成（在《學校學習》中提出了三種內(nèi)驅(qū)力），即：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。認知的內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物，掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。主要是從人類原始的好奇心和探究欲中派生出來的，是一種內(nèi)部動機。認知的內(nèi)驅(qū)力是學習中最重要、最穩(wěn)定的動機。自我提高內(nèi)驅(qū)力不直接指向知識和學習任務本身，而是把學業(yè)成就看作是贏得地位和自尊的根源。附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者（如家長、老師等）的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。這說明學生對長者和同伴在感情上具有依賴性。 3．學習動機與學習效果之間的關系。學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一因素。學習動機是有效的進行學習的前提，但學習動機的鞏固和發(fā)展又依賴于學習效果。學習動機與效果之間存在著相互制約的關系。不僅學習動機可以影響學習效果，學習效果也可以反作用于學習動機。如果學習效果好，主體在學習中所付出的努力與所取得的收獲成正比例，主體的學習動機就會得到加強，從而鞏固了新的學習需要，使主體以更高的學習積極性去從事今后的學習活動，使學習更有成效。這樣，學習需要與學習效果相互促進，從而形成學習的良性循環(huán)。反之，不良的學習效果，使學習的努力得不到相應的收獲，從而消弱學習需要，降低學習積極性，導致更差的學習效果，最終形成學習上的惡性循環(huán)。，動機水平增加，學習效果也會提高。但是動機水平超過一定限度，學習效果反而差。，需要的動機水平就低；難度適中時需要中等程度的動機水平，難度較小時；則需要低于中等程度的動機水平。4．耶爾克斯—道德森定律簡稱倒“U”曲線）。學習動機和學習效果之間存在著相互制約的關系。因此，在一般情況下，動機水平增加，學習效果也會提高。但是，動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。另外，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。（啟示）教師在教學中，要根據(jù)學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點，而在學習復雜、較困難的課題時，則應盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要嘗試心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。（①動機的最佳水平因?qū)W習課題的性質(zhì)不同而不同。②在比較容易的課題中，學習效率隨動機強度的增大而上升。③在比較復雜的課題中，學習效率隨動機強度的增大反而下降。④動機強度適中，學習效率最好。）：學習動機的多元性；學習動機的間接性；學習動機的社會性；學習動機的職業(yè)性。（動機期望；成敗歸因；自我效能感）：托爾曼和勒溫提出期望理論的原始形態(tài)：認為人類的動機是以一系列的預期、判斷和朝向目標的認知為基礎的。弗洛姆用效價、期望和激勵力量構(gòu)成人類的動機作用模式（學習動機理論），認為個人想要進行某種行為的動力是一切結(jié)果的效價，及其行為由于達成這些結(jié)果而同時產(chǎn)生的期望強度的積的代數(shù)和的單調(diào)遞增函數(shù)。即個體學習的動機的激勵水平取決于期望值得效價的乘積?；竟绞牵杭盍α?效價*期望值。公式表明：對學習目標的價值看得愈大，估計實現(xiàn)的可能性愈高，其激發(fā)的動機力量就愈大。在學校中，期望表現(xiàn)在兩個方面，即教師對學生的期望和學生對自己的期望。激勵力量是指學習動機激勵水平的高低，它表示被激發(fā)的學習動機的大小，即為達到學習效果而做的努力程度。期望值是指人們對自己的學習行為能否導致所想得到的學習效果和目標的主觀概率。即主觀上估計達到目標，得到獎酬的可能性。效價是指某一學習目標滿足個體學習需要的價值。同一個學習目標，在不同個體的心目中，其目標價值不一定相同。成就動機是在人的成就需要的基礎上產(chǎn)生的，它是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。阿特金森蔣麥克里蘭德理論作了進一步深化，他認為，個體的成就動機可以分為兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。力求成功者的目的是獲得成就，所以他們會選擇有所成就的任務，而成功概率為50%的任務是他們最可能選擇的。避免失敗者則傾向于選擇非常容易或非常困難的任務，如果成功的幾率大約是50%時，他們會回避這項任務。（啟示）根據(jù)其理論，在教育實踐中，針對力求成功的大學生，應通過給予新穎且有一定難度的任務，安排競爭的環(huán)境，嚴格評定分數(shù)等方式來激起其學習動機。而對于避免失敗的大學生，則要安排少競爭或競爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚并給予強化，評定分數(shù)時要求稍微放松，并避免在公共場合下指責其錯誤。也要注意，雖然其對學習有重要影響，但也不能片面地只講個人的成就和自我提高。應引導學生把最求個人成就和追求社會進步結(jié)合起來，使個人成就服從于整個社會進步的需要。（最早是在社會學理論中探討的）1）最早提出歸因理論的是海德。認為：行為的原因或者在于環(huán)境，或者在于個人。如果把行動的原因歸于環(huán)境，則個人對其行為結(jié)果可以不負責任：如果把行動的原因歸于個人，則個人對其行為結(jié)果應當承擔責任。2）在海德的基礎上，美國心理學家維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，他從三個緯度把歸因分為：，；又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。歸因理論的理論價值和實際作用表現(xiàn)在：人們做完一項工作后，往往喜歡尋找自己或他人之所以取得成功或失敗的原因，這是探索歸因問題的客觀依據(jù)。從結(jié)果闡述行為動機。實際作用表現(xiàn)在：。D．自我實現(xiàn)理論：（解釋）也叫需要層次理論，由美國人本主義心理學家馬斯洛提出。認為人的基本需要五種，由低到高依次排列成一定的層次，、。低層次的需要得到滿足后才能有高層次需要。自我實現(xiàn)乃是在前四種需要的基礎上產(chǎn)生的一種最高級的需要，包括認知、審美、和創(chuàng)造的需要。它具有兩個方面的涵義，即完整而豐滿的人性的實現(xiàn)以及個人潛能或特性的實現(xiàn)。自我實現(xiàn)包括完整而豐滿的人性的實現(xiàn)和個人潛能或特性的實現(xiàn)，人們學習就是為了追求實現(xiàn)自我，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、