【正文】 題，一是學生主體性，一是信息技術(shù)與學科整合?？雌饋硭坪跤嗅槍π粤?。但是再來分析就會發(fā)現(xiàn)，這段話不僅放到語文課上可以，放到數(shù)學課上也可以，科學課上也可以。這樣缺乏學科特色，脫離與學科的指導思想與理論依據(jù)也是要避免的。第三， 語言羅嗦。比如：本課教學設計基于“學生主體性”和“信息技術(shù)與語文學科整合，優(yōu)化學習過程”的理念?！秾W會生存 ── 教育世界的今天和明天》中提出，“我們今天把重點放在教育與學習過程的‘自學’原則上，而不是放在傳統(tǒng)教育學的‘教學’原則上”，“學習過程正趨向于代替教學過程”，“教學活動讓位于學習活動”。在國內(nèi)，陶行知先生早就強調(diào)，“教學的本質(zhì)是學習”。在國外，贊可夫強調(diào)，“把教學的重點從過去單純研究如何教轉(zhuǎn)向研究如何學”?？梢?，“從教到學的轉(zhuǎn)變”是現(xiàn)代世界教學的共同的一種思潮。而實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的前提，是學生角色的轉(zhuǎn)變，他們不再是知識的接受者，而成為學習的實踐者?！皩W生主體性”已經(jīng)成為新課程的重要標志。新課程的另一個特點就是強調(diào)了“現(xiàn)代信息技術(shù)與學科課程的整合”，并把它作為改變學習方式、優(yōu)化學習過程的重要途徑。所謂信息技術(shù)與學科課程的整合，就是通過將信息技術(shù)有效地融合于各學科的教學過程來建構(gòu)一種理想的教學環(huán)境，這種環(huán)境可以支持真實的情境創(chuàng)設、不受時空限制的資源共享、快速靈活的信息獲取、豐富多樣的交互方式、打破地區(qū)界限的協(xié)作交流、以及有利于培養(yǎng)學習者創(chuàng)造性的自主發(fā)現(xiàn)和自主探索，在此基礎(chǔ)上就可以實現(xiàn)一種能充分體現(xiàn)學生主體地位的新型學習方式（例如研究性學習與合作式學習）。而信息技術(shù)與課程整合，不是把信息技術(shù)僅僅作為輔助教或輔助學的工具，而是強調(diào)要利用信息技術(shù)建構(gòu)一種理想教學環(huán)境，以實現(xiàn)能支持自主探索、多重交互、情境創(chuàng)設、合作學習、資源共享等多方面要求的新型學習方式，從而把學生的主動性、積極性充分調(diào)動起來，使課堂的教學結(jié)構(gòu)發(fā)生根本變革，使學生的創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)落到實處。這正是我們素質(zhì)教育的重點目標（即創(chuàng)新人才培養(yǎng)）所需要的。 也只有創(chuàng)設了這樣的學習環(huán)境，學生的主體性才能得以充分發(fā)揮。本課教學就是嘗試在網(wǎng)絡環(huán)境中開展學習活動。用了758個字來寫“指導思想與理論依據(jù)”，快趕上一篇小論文了。老師們要明確，這里不是要論述某一種理論或者思想為什么是好的，也不是介紹某一種理論或者思想的內(nèi)涵是什么。千萬不要鋪展開來，漫無邊際的談。簡單一兩百字、最多二三百字，精要的敘述即可。如何保證“指導思想與理論依據(jù)”的針對性呢？我想，前提是基于語文學科理解教學。我們一提到教育理論往往就會想到“三論”，課程論、教學論和學習論。但是這三論是語文教學的上位學科。它們在語文教學中又怎樣的應用呢？結(jié)合語文學科，課程論可以幫助我們理解語文課程，形成語文課程觀；教學論幫助我們理解教學，形成教學觀；學習論幫助我們理解學生，形成學生觀。這三者相結(jié)合形成我們對語文教學的認識。在“指導思想與理論依據(jù)”部分，就是要把我們的語文教學觀用簡潔的語言表述出來。既不能堆砌、亂用專業(yè)術(shù)語，同時也不必死背教育理論。比如《小山村》一課的指導思想和理論依據(jù)是這樣寫的：《語文課程標準》指出：閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。學生只有在教師的引領(lǐng)下，與文本充分對話，才能真正了解文本內(nèi)容，體會文本情感，也才能真正成為課堂的主人，感受閱讀的快樂。本課設計力求體現(xiàn)引領(lǐng)學生真正地走進文本，在師生互動的閱讀實踐中，自由、充分地與文本對話，讀出自己的理解，體會文本的情感，讀中感悟文景文情。《心理學》研究表明：六、七歲的孩子長于形象思維，在此階段，應重視兒童形象思維能力的培養(yǎng)。美文《小山村》中的語言文字，段段、句句都閃耀著圖畫般的美妙與靈動。教學設計中，利用多種手段，抓住重點詞句，引導學生充分想象，力求豐富視像、把字變畫，進而使學生理解內(nèi)容，領(lǐng)會情感，受到熏陶、感染。在這段話中，既融合了對閱讀教學的認識——學生、教師、文本之間的對話，也結(jié)合了對學生學習心理的認識——六、七歲的孩子長于形象思維，并由此確定了本節(jié)課的基調(diào)——抓中重點詞句，引導學生想象，從而達到理解。這樣的指導思想和理論依據(jù)才是語文的，體現(xiàn)了老師內(nèi)化之后的教育教學理論。教學背景分析是教學的起點。這部分要求正確理解、把握教材；對學生的認知水平及既有經(jīng)驗進行分析，說明在學習過程中可能遇到的困難及對策；針對教學內(nèi)容及學生實際選擇恰當?shù)慕虒W方式、教學手段。如何做好教學背景分析呢？首先，做好充分的學情分析。記得聽過這樣一個故事。魚牛的故事。從這個故事中我們可以看出，任何學習都不是從零開始的。就像小魚是在自己既有的認識上構(gòu)建了牛的形象一樣，學生的學習也都是帶著自己的經(jīng)驗背景開展的，并且不同的經(jīng)驗背景影響了其學習的方式、效果。所以我們要進行學情分析。學生的學習都是以以往的學習作為基礎(chǔ)的。學情分析就是找到學生當前學習的起點是什么，并結(jié)合學習的目標找到學生和預期目標之間的差異是什么。這樣，才能在教學過程中采用更有效地方法幫助學生實現(xiàn)發(fā)展。所以，對學習者的學情分析是教學起點分析中最重要的內(nèi)容。學情分析通常包含兩方面內(nèi)容：學習者的特征和學習者當前的狀態(tài)(知識、技能和態(tài)度)。學習者特征的分析是確定教學起點的基本依據(jù)之一。教學設計者需要關(guān)注的學習者特征包括:年齡、性別、社會文化背景、心理成熟程度等。三年級和五年級的學生，農(nóng)村和城市的學生在學習上都會有所不同。學習者當前的狀態(tài)分析即在尊重學生的前提下，對學習者的學習需要、認知水平、情感動力等進行整體的分析研究，以正確把握學生的知識能力起點、過程方法起點和情感態(tài)度起點。在學習需要和知識起點方面，要了解學生已經(jīng)掌握了哪些知識，與所學新知識之間有怎樣的聯(lián)系和多大的差距。只有準確了解這些，才能確定哪些知識應作為學習重點，哪些知識要講，哪些可以略講