【正文】 至評價工具等同起來； ? 適當控制過程性評價的頻密度，注意評價工具的簡約； ? 把學習與過程性評價結合起來； ? 提倡以學生自評和互評為主的過程性評價； ? 提倡反思式和交流式的評價； ? 從功利出發(fā)取消過程性評價，或使過程性評價形同虛設； ? 把過程性評價變成管理和束縛學生的手段。 ? 校長們提出的疑問： – 如何看待過程性評價的理念與傳統(tǒng)評價理念的沖突 – 如何解決考試改革的相對滯后帶來的影響 – 過程性評價過于寬松，起不到警戒學生的作用 – 評價信息不夠全面的問題 – 評價標準模糊的問題 – 過程性評價缺乏區(qū)分度，不能區(qū)分學生 – 評價的可操作性差 模塊終結性測驗的改革 2 ?一件基礎性工作 –討論制定終結性測驗的目標與方案 ?三個突破口 –等級評分 –開放性試題 –開放性的考試 制定測驗目標與方案的必要性 ? 新課程對教學提出三維的教學目標要求，需要具體化。 ? 課程標準的目標是經過各學段教學最后應達到的目標，與教學過程中要達到的目標有一定的差別。 ? 并非所有教學目標都必須 /可能通過終結性測驗來檢測。 測驗方案的內容 ? 測驗性質和目標 – 標準參照測驗 – 根據(jù)對課程標準的教學目標要求，列出本模塊的具體測驗目標要求。 – 適當說明目標中所用的關鍵性詞語的含義。 ? 測驗方式 – 測驗采取的方式，如筆試、口試、操作測驗，全班同時進行、單獨進行、分組進行等等；測驗的時間、程序；如果測驗包括一種以上的方式，必須說明各種方式的測驗時間和程序。 ? 測驗工具 – 測驗工具指測驗所用的試卷（或試題），應說明試題的題型，各種類型試題比例，試題的難度要求。因為單純用文字說明較難將問題交代清楚，請用例題說明。 ? 評分方法 – 說明什么情況下可以得分，得多少分；或說明等級的界線在哪里。 ? 測驗結果的解釋和利用 – 簡單說明測驗結果的用途。 ? 請參閱： – 高凌飚主編，高等教育出版社出版： 《 普通高中新課程模塊學業(yè)評價 》 ； 2020 – 高凌飚、陳冀平主編，廣東教育出版社出版： 《 高中新課程教師叢書 》 第二輯； 2020 ? 陳建偉、周小蓬編： 《 語文教學與學業(yè)評價 》 ? 王林全、吳有昌編： 《 數(shù)學教學與學業(yè)評價 》 ? 陳柏華、陳冬梅編： 《 英語教學與學業(yè)評價 》 ? 鄺麗湛、何亮編： 《 政治教學與學業(yè)評價 》 ? 黃牧航編： 《 歷史教學與學業(yè)評價 》 ? 張哲江編： 《 地理教學與學業(yè)評價 》 ? 張軍朋編： 《 物理教學與學業(yè)評價 》 ? 李佳編： 《 化學教學與學業(yè)評價 》 ? 李娘輝、唐田編： 《 生物教學與學業(yè)評價 》 – 教育部“普通高中新課程學生學業(yè)成績評價研究”項目組： 《 高中必修課學業(yè)水平檢測報告 》 ，內部資料 為什么要采用等級評分？ ? 教育評價對象本身的模糊性； ? 模塊測驗的目的和性質； ? 百分制假定考試評分的基本單位（ 1分）是均衡等值的，賦試題以一定的分值，用分數(shù)來表示解答不同難度的試題的能力。試題之間只有量的差異，沒有質的不同，不符合實際； ? 淡化對分數(shù)的斤斤計較； 如何評定等級？ ? 百分制轉換 ? 比例評等 ? 直接評定等級 –按試題難度層次 –按學生表現(xiàn)層次 –SOLO分類理論 –PTA要素分析法 關于開放性試題 ? 為什么要在成績測驗中適量采用開放式試題？ ? 編制開放式試題要注意的問題： – 試題的檢測目標和效度 – 不能違背學科的基本規(guī)律 – 必須考慮在考試的限制和學生的水平 ? 開放式試題如何評分？ –SOLO分類法 –PTA評分法 SOLO分類理論要點 ? 與兒童的成長過程有相似，新知識的學習過程同樣帶有階段性。 ? 在不同的學習階段，思維操作的模式有著質的差異。 ? 人的學習首先是由少到多的量的積累，再發(fā)展到質的躍遷，從低級的階段進入高級的階段。這種思維方式的差異，從質的方面反映了學習所達到的水平，可以從學生回答問題的表現(xiàn)中反映出來。 ? 根據(jù)學生回答問題時所表現(xiàn)出的知識容量、思維操作水平、答案的內部一致性、收斂性以及整體性，可以將學生的表現(xiàn)概括為無結構、單點結構、多點結構、網絡化和抽象擴展五種類型。 Biggs amp。 Collis (1982): Evaluating Quality of Learning: The SOLO Taxonomy, Academic Press, New York, 1982 SOLO分類法的層次 ? 前結構 ：沒有形成對問題的理解，回答問題邏輯混亂，或同義反復； ? 單點結構 ：回答問題時，只能聯(lián)系單一事件，找到一個線索就立即跳到結論上去； ? 多點結構 ：回答問題時，能聯(lián)系多個孤立事件，但未形成相關問題的知識網絡； ? 關聯(lián)結構 ：回答問題時，能夠聯(lián)想多個事件，并能將多個事件聯(lián)系起來； ? 拓展抽象結構 ：回答問題時，能夠進行抽象概括，結論具有開放性，使得問題本身的意義得到拓展。 例 如圖：用火柴擺成框形圖 案，四根擺一個框，七根 擺兩個，等等。 SOLO理論認為各結構層次的學生能夠回答的問題如下： （ 1）單一結構：多少根火柴能擺三個框？ （ 2）多元結構：擺五個框比擺三個框多用多少根火柴？ （ 3）關聯(lián)結構：用 31根火柴能擺多少個框？ （ 4）擴展抽象結構：如果擺成了 n個框，則用去了多少根火柴？ ? 答對第一個問題就達到單點結構的水平，可以記為D； ? 答對第二個問題就達到多點結構的水平，可以記為C； ? 答對第三個問題就達到關聯(lián)結構的水平，可以記為B； ? 答對第四個問題就達到拓展抽象的水平，可以記為A。 ? 這種記分方法有利于教學診斷，可以為教師和學生提供有益的反饋信息，主要用于過程性評價。在終結性的考試與評價中，若有需要，還可以給各個等級賦予一定的分值。此外，在需要一定區(qū)分度的考試中，上述四個等級之間還可以有過渡的等級，也就是說， SOLO的等級數(shù)不必限于 5個，可以有多個等級，分別記為 A+、 A、 B+、B、 C+、 C…… 甚至可以使用百分數(shù)。 實踐中如何運用 SOLO？ ? 簡化 ? 細化 ? 例 – 將一氣墊導軌傾斜放置，用標尺標明導軌上各點的位置，讓滑塊從導軌的高端滑下。不斷重復這一過程。觀察這一過程并做出你認為必要的測量（可以利用自己的手表和導軌上的標尺），做出你認為必要的記錄，然后以你認為是最科學的方式描述這一過程。應清楚地寫出必要的文字說明、推導論證、公式計算、數(shù)據(jù)結論、圖線表格等等。 評分標準 本題無參考解答 ， 教師可參照下面基于 SOLO分類理論制定的評分標準給學生評分： – 0分：沒有回答，或給出的回答言不及義或文不對題。 – 1分：只有定性的描述，基本上能說清滑塊的運動過程。 – 2分：有定性的描述和定量的測量。其中定量的測量只是測出幾個時間及距離而沒有做進一步的分析整理，也沒有結論。或測得的數(shù)據(jù)與實際的差距很大。 – 3分：有定性的描述和定量的測量。其中定量的測量包括對滑塊運動到不同位置時，滑塊與原點的距離及運動所經過的時間，并能用這一數(shù)據(jù)計算出滑塊運動的平均速度或即時速度這兩個量