【正文】 強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。 知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。 建構(gòu)主義者認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。 先行組織者技術及其應用 先行組織者技術的目的。而意義學習的產(chǎn)生依賴于學生對大腦中原來有某種特定的知識的同化作用。這個為了促進意義學習而提前輸入的知識，便是“先行組織者”；這種教學方法就稱先行組織者技術或策略。 在呈現(xiàn)正式教學內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導性的知識點，以同化后來學習的新的知識。 作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強的上位性知識或與新學習知識具有某種相似性的知識。 馬斯洛認為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便進入自我實現(xiàn)的需要層次。 同時又把成敗原因主要歸為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。如果學生把失敗歸因為無能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會不再努力；如果歸因為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強努力。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學習的知識大面積遺忘之前進行復習。如把一個材料分成若干小塊材料。 多種感官參加學習活動，如讀、聽、說、寫等綜合進行。 1 常用的復述策略包括哪些方法？ 自覺利用有意識記 自覺排除互相干擾。 1 學習過程中常用的精細加工策略 使用記憶術，如諧音記憶法、位置記憶法等。 利用背景知識，聯(lián)系實際1 元認知策略的一般內(nèi)容 計劃學習的策略。 自我監(jiān)督的策略。 自我調(diào)控的策略。 1 資源管理策略的一般內(nèi)容 學習時間管理 學習環(huán)境的設置 學習努力和心境的管理 學習工具的利用 社會性人力資源的利用 學習策略訓練的方法 指導教學模式 程序化教學模式 完形訓練模式 交互式教學模式 合作學習模式 2 影響問題解決的主要因素() 問題的特征，如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。 心理定勢與功能固著的影響。 有抱負和強烈的動機。 喜歡幻想。 具有獨立性。當自己的觀點與他人的、社會的觀點或風氣不一致時，內(nèi)心就會產(chǎn)生不愉快或緊張，就會試圖通過改變自己的觀點或信念達到新的平衡。 態(tài)度定勢。 道德認識態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個體頭腦中已有的道德準則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。 2 良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)() 有效的說服。 利用群體約定。 價值辨析。 給予適當?shù)莫剟钆c懲罰。對于某一對象而言，不同的個體的態(tài)度中所含的認知成分是沒的，某些人的態(tài)度主要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的態(tài)度可能主要由于情感沖動；有些態(tài)度可能基于正確的觀念和信念，而有些態(tài)度則可能基于錯誤的觀念和信念。態(tài)度發(fā)生變化時，情感也會發(fā)生相應的改變。 態(tài)度的行為成分:指準備對某對象做出某種反應的意向或意圖。 自知、自尊與自我接納。 與人建立親密關系的能力。 生活熱情與工作高效率。 提高學生心理素質(zhì)、促進其人格健全發(fā)展的需要。 2 學校開展心理健康教育的基本途徑 開設心理健康教育有關課程。 在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容。 個別心理輔導或咨詢。 2 行為改變的基本方法 ⑴強化法。 ⑵代幣獎勵法。當學生做出教師所期待的良好行為以后，就發(fā)給相當數(shù)量的代幣作為強化物。 ⑶行為塑造法。當學生很少出現(xiàn)教師所期待的行為時，就依次強化那些漸趨目標的行為，直到合意的行為的出現(xiàn)。觀察教師呈現(xiàn)的范例（榜樣）。用處罰消除不良行為。讓當事人自己運用學習原理，進行自我分析、自我監(jiān)督、自我強化、自我懲罰，以改善自身行為。 呈現(xiàn)新材料。 提供反饋和糾正。 每周或每月的復習。 3 發(fā)現(xiàn)教學經(jīng)歷的四個教學階段 創(chuàng)設問題情境，使學生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決和必須解決的問題； 促使學生利用教室所提供的某些材料，所提出的問題，提出解答的假設； 從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設； 根據(jù)實驗獲得的一些材料或結(jié)果，在仔細評價基礎上引出結(jié)論。 要配合學生的經(jīng)驗組織教材。 確保材料難度適中，以維持學生的內(nèi)部學習動機。 3 在教學中教師要依次完成的九大教學事項 引起學生注意。 喚起先前經(jīng)驗。 提供學習指導。 適時給予反饋。 加強記憶與學習遷移。 變化教學情境，即通過教學媒體，提高教學的直觀形象性，促進學生的感知和思維活動。 3 合作學習在設計與實施上必須具備的五個特征 分工合作。 密切配合。 各自盡力。成員必須各盡其力，大家都是成功者，沒有失敗者。合作學習成效取決于團體成員之間互動作用。該歷程中的活動包括如何分工、如何監(jiān)督、如何處理困難、如何維持團體中成員間的關系等。 3 群體凝聚力的培養(yǎng) 首先，要了解群體的凝聚力情況。 再次，引導所有學生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感自豪，形成歸屬感。 3 課堂紀律的類型 教師促成的紀律。例如小學生入學時的紀律。同輩人的集體在學生社會化方面起著越來越大的作用。某一項任務會引起學生的高度注意，而對其他誘人的活動置之不理。當外部的紀律控制被個人內(nèi)化以后，成為個體自覺的行為準則時，自律便出現(xiàn)了。 焦慮是教師對當前或預計到對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。 課堂氣氛的三種類型 在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、消極的和對抗的三種類型。 消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍為特征。 4 教學測量的分類() 形成性評價和總結(jié)性評價 常模參照評價和標準參照評價 配置性評價和診斷性評價 正式評價和非正式評價 4 教學測量與評價的功能 為師生調(diào)整和改進教學提供充足的反饋信息； 是學校鑒別學生學業(yè)成績、家長了解學生學習情況的主要方式； 是教學過程的一個重要組成部分； 作為教育評價和決策的依據(jù)。在大多數(shù)情況下，標準化測驗是一種比教師編制的測驗更加客觀的測量工具。專家在編制標準化測驗時，已經(jīng)考慮到所需要的時間和經(jīng)費，因此標準化測驗更有計劃性。標準化測驗由于具有統(tǒng)一的標準，使得不同考試的分數(shù)具有可比性。例如根據(jù)學生家庭作業(yè)、課堂練習、論文、日記、手工制作等作品，對學生的認知活動等進行判斷和決策。通過教學過程中的非正式的觀察也能夠得到大量的關于學生的學業(yè)成就的信息。 ⑵軼事記錄。 情感評價。 4 有效自編測驗的特征 信度。其中包括時間上的一致和評分上的一致性。效度是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。 區(qū)分度。例如通過該測驗是否能夠把學習好、中、差學生的不同學習或能力水平區(qū)分開來 4 簡述羅森塔爾效應() 羅森塔爾等人對教師期望對學生的影響進行了研究。然后，隨機地在各個班級抽取少數(shù)學生，故意告訴教師說，他們是班級里最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W生，并要求教師注意長期觀察，但不要告訴學生本人。十分明顯，由于實驗者提供了假信息所引起的教師對學生的期望，產(chǎn)生了預言效應。 四、論述1. 結(jié)合教學實際論述建構(gòu)主義的學習觀() 建構(gòu)主義認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生自己建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)的過程，學生不是被動的信息的吸收者，而是信息的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。　?、茖W習不是簡單地知識積累，它同時包含由于新、舊知識經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念的轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)的重組2. 結(jié)合教學實際論述建構(gòu)主義的學生觀 建構(gòu)主義強調(diào)，學生并不空著腦袋走進教室的。 這種在沒有現(xiàn)成知識經(jīng)驗前提下的解釋，并不是都是胡猜亂想，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出合乎邏輯的假設。 教學不是知識傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。需要與學生共同就某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。 教學就是要增進學生之間的合作，使他們看到那些與他們不同的觀點，從而促進學習的進行。 ⑴幫助學生牢固地記憶知識。 ⑶重視知識問的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結(jié)構(gòu)。 ⑴結(jié)合具體學科，教授思維方法。 提供多種練習機會。 ⑴鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題。 ⑶鼓勵自我評價與反思。 ⑵給學生留有充分的選擇余地。注重創(chuàng)造性個性的塑造 ⑴保護好奇心。 ⑶鼓勵獨立性創(chuàng)新精神。 ⑸給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。 ⑵推測與假設訓練。 ⑷頭腦風暴法訓練。因為事實性的問題不能依靠知識經(jīng)驗和思維加以推理。 在進行間接方式指導時，要根據(jù)學生的個體差異而采用不同的方法，對能力強個性獨立的學生，給以較少指導；對于能力較弱個性依賴的學生給以較多指導，直到得到正確答案為止。 班級規(guī)模 班級大小是影響課堂管理的一個重要因素。 其次，學生越多，學生間的差異越大，課堂管理遇到的阻力可能也越大。 班級的性質(zhì) 不同的班級往往有不同的群體規(guī)范和不同的凝聚力，教師不能用固定不變的課堂管理模式對待不同性質(zhì)的班級。9. 群體動力的表現(xiàn) 教師在課堂管理中要善于利用群體動力，實現(xiàn)課堂的促進功能。 群體凝聚力指群體對每一名成員的吸引力。 群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。課堂氣氛具有獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的人際關系。 如果學生把教師看成是家長代理人，他們希望教師具有仁慈、體諒、耐心、溫和、親切、易接近等特征。 如果學生把教師看成是團體領導者和紀律維護人，他們希望教師表現(xiàn)出公正、民主、合作、處事有伸縮性等特征。 如果學生將教師看成是朋友、心理輔導者，則希望教師表現(xiàn)出同情、理解、真誠、關心、值得信賴等11. 專家教師與新手教師在教學過程方面的差異 課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行。 吸引學生注意力。 教材的呈現(xiàn)。 課堂練習。 家庭作業(yè)的檢查。 教學策略的運用。