【正文】 評析】每個孩子都有自己的世界，都有各自解讀世界的視角和語言。我從這個案例中看到了一個耐心而睿智的老師，看到了一個聰慧而有思想的孩子，感受到了多元智能理論給老師評價和引導孩子發(fā)展帶來的好處。第二篇：借鑒多元智能理論借鑒多元智能理論開發(fā)學生潛能十多年來，各地開展的“愉快教育”、“成功教育”、“和諧教育”、“挫折教育”、主體教育”、“創(chuàng)新教育”、“特色教育”等等教育教學的研究工作，都針對現(xiàn)行教育中存在的某一方面或某些方面的弊端，在有關理論與實踐方面進行了有益的研究與嘗試，不同程度地推進了素質教育的實施。1983年，美國哈佛大學加德納教授創(chuàng)立的多元智能理論，是當代新型智能理論的杰出代表。一、學生觀、人才觀的變革與教育改革傳統(tǒng)智能理論僅以人的語言智能和數(shù)理邏輯智能為依據(jù)，構建了與傳統(tǒng)考試方式一致的智商(IQ)測試方法?！岸嘣悄堋眲t不同。它關注的問題是“你的智能類型是什么?”學生的智能無所謂高低之分，只有智能傾向的不同和強弱的差別。美國亞利桑那大學的梅克教授，15年來運用多元智能理論，開展了“發(fā)現(xiàn)”(DISCOVER)實驗，著力于對非主流文化區(qū)域兒童潛能的開發(fā)，還對特殊兒童潛能的發(fā)現(xiàn)與開發(fā)進行了卓有成效的研究。素質教育的根本目的在于提高全民族的整體素質，有效地造就各級各類人才。根據(jù)這種理論，傳統(tǒng)的人才教育只能是面對少數(shù)人的“精英教育”，致使大眾教育與人才教育在傳統(tǒng)教育體系中長期處于對立的地位。“千課一型”的教學，使學校教育喪失了“活性”，有人說“幾乎把學校教育給拖垮了”，不無道理。相信，在它的影響下，在網(wǎng)絡教育的環(huán)境中，現(xiàn)代教育個別化的程度將不斷提高，“人人有才，人無全才，揚長避短，人人成才”的教育理念，終將變成現(xiàn)實，二，能力觀的變革與實踐能力的培養(yǎng)多元智能理論創(chuàng)立了新型能力觀，所謂“能夠成功地解決復雜問題的人，就是高能力的人”，賦予“能力”以實踐性的品格，與素質教育要求培養(yǎng)實踐能力的理念正相一致。例如象牙雕刻，需要“慢功出細活”，具有精細、靈巧品格的人，就可能取得成功；而從事文字錄入的工作，則需要操作的速度和準確度，成功的要素取決于需要解決的問題。三、德力觀的變革與道德能力的培養(yǎng)素質教育要求全面貫徹教育方針，使學生在德智體美諸方面都得到主動的、生動活潑的發(fā)展。我國學術界早已關注這一問題，曾經(jīng)提出“智力因素”與“非智力因素”相統(tǒng)一的觀點，正是試圖解決這一矛盾。四、多元智能理論兼容并包的特性多年來的教育改革告誡人們，必須正確處理繼承與創(chuàng)新的關系，基礎教育的改革尤應注意處理好這一關系。多元智能理論提出的七項智能，其中語言智船．和數(shù)理邏輯智能，就是智商(EQ)測定的主要依據(jù)；它關于自我認識智能及人際關系智能的理論，又引發(fā)出情感智商田Q)理論。臺灣地區(qū)引進多元智能理論改革課程與教學，既著力推行“核心知識主題課”這類綜合課程，同時也注意改進原有的學科課程，提高現(xiàn)有的教學質量，具有鮮明的“兼容性”。五、我國教育改革實踐的印證令我們感到驚喜的是，我國有的農(nóng)村學校從1998年起，就借鑒多元智能理論，使具有不同智能強項的學生得到了發(fā)展，為學生的成才架設了多元發(fā)展的“立交橋”，形成了良性循環(huán)的辦學態(tài)勢。第三篇：多元智能理論多元智能理論一、時代背景從某種意義上說，始于1967年“零點方案”和始于1979年的“人類潛能研究”這兩個研究項目將加德納教授帶入了研究多元智力理論之路，也直接催生了加德納教授《智力的結構—多元智力理論》一書。作為對美國教育改革的支持性研究，無論是“零點方案”或者“人類潛能研究”，還是這兩個研究項目的重要成果—多元智力理論，都在努力反映美國教育改革的新要求，即對優(yōu)質教育的強調、對平等教育的追求以及對多元文化教育的關注。上個世紀60年代以來，美國對高質量教育的重視和追求很快形成了一場席卷全國的教育改革運動，這場運動的主導精神就是讓每一個兒童都能夠學習并且能夠達到學業(yè)上的高標準。多元智力理論所強調每個人都有潛力，每個人都不同程度的擁有七種或八種智能，這種對兒童的信任與標準化運動的初衷是一致的。(2)對平等教育的追求。第二次世界大戰(zhàn)以后，美國各界人士逐漸認識到，任何一部分社會成員教育的失敗都會直接威脅到國家在世界范圍內的競爭力，因而追求教育機會均等不僅是對每一個個體基本人權的尊重，更是關系國家未來發(fā)展和生死存亡的重大問題。而資助加德納教授出版其《智力的結構》一書的基金會正是一個致力于幫助低能青少年的國際性非盈利組織，“人類潛能研究”也旨在開發(fā)包括低能兒童在內的所有孩子的潛能，這正好與美國追求教育機會均等的改革大潮交相輝映。美國二戰(zhàn)后教育改革的第三個追求就是對多元文化教育的關注。多元文化的問題在美國這樣一個號稱民族“大熔爐”的國度里尤顯突出和重要，60年代多元文化主義的興起開始了美國的多元文化教育，多元文化主義是對歐洲中心論、西方中心論等一元文化觀以及派生出的同化政策的批判，多元文化主義主張學校教育在通過主流文化形成兒童共享文化的同時，應該承認學生來自不同的社會經(jīng)濟和文化背景，應該充分尊重少數(shù)民族群體的文化傳統(tǒng)，追求形成這樣一種共識，即少數(shù)民族文化是與主流文化享有同等權利的世界文化大家庭中的一員。多元文化教育追求文化多樣性，尊重不同文化背景下的兒童，尊重每一個體之間的差異，要求促進全人類的社會公平與機會均等，多元智力理論內涵的精神與多元文化主義高度一致，再一次呼應和支持了美國二戰(zhàn)后的教育改革。加德納是世界著名教育心理學家，最為人知的成就是“多元智能理論”，被譽為“多元智能理論”之父。大腦生理學的研究表明，大腦皮層中有許多種不同智力相對應的專門的生理區(qū)域來負責不同的智能。由此，我們可以清楚的看到，個體身上確實存在由特定大腦皮層主管的、相對獨立的多種智力。“神童”是某一智能領域的“神童”，而非各個智能領域的“神童”。這些人的存在又使我們觀察到相對孤立甚至是特別孤立下的人類智能。對某種能力獨特發(fā)展歷程的研究研究表明每一個個體都存在多種智能，而每一種智能的發(fā)展立場都是與其他智能迥然不同，各種智能間存在不平衡的發(fā)展現(xiàn)象。而言語—語言智能則是另外一種情況了，一個20多歲的作家寫出的作品總顯稚嫩，而30—50歲才是作家們創(chuàng)作的黃金時期。在加德納看來，智能并不是抽象之物，而是實在之物，是一個靠符號系統(tǒng)支持和反映出來的實在之物，而多元智能中的每一種智能都是通過一種或幾種特定符號系統(tǒng)的支持反映出來。不同的智能領域有著自己的相對獨立性，導致了符號系統(tǒng)的相對獨立性，這樣又使每一智能