【正文】 當(dāng)?shù)慕逃繕?biāo)，需要對所得到的教育目標(biāo)的有關(guān)資料進(jìn)行兩次甄選—哲學(xué)的甄選和心理學(xué)的甄選。第三，對學(xué)科專家的建議。第二，對當(dāng)代生活的研究。(課程開發(fā)的出發(fā)點，也是課程開發(fā)的歸宿)課程教育目標(biāo)的三個來源：第一，對學(xué)習(xí)者自身的研究。泰勒所創(chuàng)立的泰勒模式。一、目標(biāo)模式目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及實現(xiàn)、評價而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。二、本章重要知識點講解第一節(jié) 課程開發(fā)的基本模式課程開發(fā)指決定課程過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向。 (二) “課程教學(xué)”理念的三個內(nèi)涵：1. 課程與教學(xué)過程的本質(zhì)是變革2. 教學(xué)作為課程開發(fā)過程3. 課程作為教學(xué)事件第二章 課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計的基本模式一、本章復(fù)習(xí)建議：本章在歷年考試中，處于重要的地位，建議學(xué)員全面掌握，重點復(fù)習(xí)。但是，他的思想也存在歷史的局限性：具有“唯科學(xué)主義”傾向；與追求主體的自由與解放的“解放理性”還尚有距離。杜威對現(xiàn)代教育的最大貢獻(xiàn)是深刻揭示傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進(jìn)而在其獨特的實用主義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)，并消解了其他形式的教育的二元對立。 (三) 杜威關(guān)于課程與教學(xué)統(tǒng)一的兩個內(nèi)涵：教材與方法的內(nèi)在的連續(xù)性、目標(biāo)與手段的內(nèi)在的連續(xù)性(四) 杜威關(guān)于課程與教學(xué)整合的思想杜威是通過確立“主動作業(yè)”而具體實現(xiàn)課程與教學(xué)的統(tǒng)一的。而“科技理性”的日益膨脹成為社會的主導(dǎo)理性則是造成課程與教學(xué)分離的主要根源。第四節(jié) 課程與教學(xué)的關(guān)系一、現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)分離的實質(zhì)：“科技理性”在現(xiàn)代教育中日益占據(jù)支配地位?！?三) 20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計理論的興盛(四) 20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計理論第三節(jié) 課程與教學(xué)的涵義一、課程的涵義(一) 課程的三種涵義1. 把課程作為學(xué)科2. 把課程作為目標(biāo)或計劃3. 把課程作為經(jīng)驗或體驗(二) 課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢★1. 從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗2. 從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價值3. 從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合4. 從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重5. 從強(qiáng)調(diào)實際課程到強(qiáng)調(diào)實際課程和“虛無課程”并重6. 從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重二、教學(xué)的涵義教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。而這些課題是現(xiàn)代教學(xué)論的核心問題。杜威的教學(xué)論可謂博大精深。他畢生倡導(dǎo)并實施的經(jīng)驗課程形態(tài)是“主動作業(yè)”。在這種情境中，兒童與環(huán)境持續(xù)地交互作用，兒童發(fā)現(xiàn)問題并在教師的指導(dǎo)下自己解決問題。反省思維包括五個要素、步驟或階段：問題的感覺、問題的界定、問題解決的假設(shè)、對問題及其解決方法的邏輯推理、通過行動檢驗假設(shè)。知行統(tǒng)一論倡導(dǎo)“從做中學(xué)”、“從經(jīng)驗中學(xué)”。赫爾巴特對教學(xué)論的貢獻(xiàn)是巨大的，但也存在著不少缺陷。★3. 教育性教學(xué)：作為知識傳遞過程的教學(xué)和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。而興趣具有深遠(yuǎn)性、直接性和全面性。當(dāng)然，他的教學(xué)論思想也存在一些在現(xiàn)在看來不夠科學(xué)的因素。3. 教學(xué)的心理學(xué)化：首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)的是裴斯泰洛齊，他因而成為歐洲19世紀(jì)上半葉出現(xiàn)的“教育的心理學(xué)化運(yùn)動”的重要代表。(二) 裴斯泰洛齊的教學(xué)論1. 適應(yīng)自然的教育學(xué)：兒童天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童自然發(fā)展的基礎(chǔ)上并與兒童的自然發(fā)展相一致，方能達(dá)到其預(yù)期目的。盧梭的教學(xué)論在現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展史上具有里程碑式的意義，提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，指導(dǎo)了兩個多世紀(jì)的教學(xué)改革。3. 發(fā)現(xiàn)教學(xué)論：倡導(dǎo)尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學(xué)論。二、啟蒙時期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻(xiàn)(一) 盧梭的教學(xué)論1. 盧梭著有《愛彌爾》一書，主張自然教育。他第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，他提出的教學(xué)論原理，對現(xiàn)代教學(xué)理論與實踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，在今天仍然具有旺盛的生命力?！?. 夸美紐斯的教學(xué)原理：教學(xué)以自然為鑒的原理；興趣與自發(fā)原理；活動原理；直觀原理。第二節(jié) 教學(xué)研究的歷史發(fā)展一、啟蒙時期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻(xiàn)(一) 拉特克的教學(xué)論在教育史上第一個倡導(dǎo)教學(xué)論的是德國教育家拉特克。五、課程領(lǐng)域的概念重建：“解放興趣”的追求(一) 傳統(tǒng)課程理論批判(二)“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向(三)“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)：“解放興趣”的追求★ “解放興趣”是人類最基本的、“純粹”的興趣。 (四) 實踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)：“實踐興趣”的追求實踐性課程開發(fā)理論與“泰勒原理”在價值取向上已經(jīng)有了很大差異，它在本質(zhì)上追求的是“實踐興趣”。教師和學(xué)生的需要、興趣和問題是審議課程的核心問題，這些問題因人而異、因情境而異，因此，課程開發(fā)基地是每一個特殊的學(xué)校?！锸┩卟继岢鋈N課程審議的藝術(shù)：實踐的藝術(shù)、準(zhǔn)實踐的藝術(shù)、折中的藝術(shù)?！锝處熀蛯W(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是“實踐性課程”的中心。 (三) 學(xué)術(shù)中心課程的歷史地位 學(xué)術(shù)中心課程創(chuàng)造了現(xiàn)代化課程的一個范例，確立了“同時誠實地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯”的課程價值觀，使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。學(xué)科結(jié)構(gòu)是這兩個基本涵義的統(tǒng)一。學(xué)術(shù)中心課程的特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。這一價值取向影響深遠(yuǎn)，但在這一價值取向影響下，課程開發(fā)過程的創(chuàng)造性、教師及學(xué)習(xí)者的主體性和創(chuàng)造性等不可避免地受到壓抑。★“八年研究”的成就對今天的課程改革實踐依然具有重大現(xiàn)實意義。泰勒當(dāng)時是這項研究的評價組主任。泰勒的貢獻(xiàn)1949年，泰勒出版的《課程與教學(xué)的基本原理》被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。局限：對兒童價值的忽視、背離教育本質(zhì)而盲目運(yùn)用“泰羅主義”管理模式?！?四) 博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限貢獻(xiàn)：他們第一次把課程開發(fā)過程本身確認(rèn)為一個獨立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時代所允許的程度?！?三) 查特斯的課程開發(fā)理論查特斯的課程開發(fā)理論與博比特極其相似，他把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”，這與“活動分析”在基本精神上是完全相通的。2. 課程的本質(zhì)：是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗。博比特與查特斯等人開啟了“課程開發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動”，他們的課程因而被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”。二、 本章重要知識點講解第一節(jié) 課程研究的歷史發(fā)展1918年，美國著名教育學(xué)者博比特出版《課程》一書，一般認(rèn)為這是課程作為獨立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志。 范文范例參考《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)講義及習(xí)題集第二部分：《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)講義（選用教材：張華著《課程與教學(xué)論》2000年版）第一章 課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展一、本章復(fù)習(xí)建議：本章在歷年考試中，處于比較重要的地位，建議學(xué)員全面掌握，重點復(fù)習(xí)。從歷年的真題來看，要練習(xí)的題型包括單項選擇題、簡答題?！镆弧⒖茖W(xué)化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯的貢獻(xiàn)截至20世紀(jì)20年代上半葉，課程這一研究領(lǐng)域才最先在美國比較完整地建立起來。(一) 科學(xué)化課程開發(fā)理論誕生的社會背景(二) 博比特的課程開發(fā)理論1. 教育的本質(zhì)：教育為成人生活作準(zhǔn)備；教育是促進(jìn)兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程；教育即生產(chǎn)。3. 課程開發(fā)的方法—活動分析：是把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。但是，“工作分析”主要指對人類的職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動分析”范圍更寬泛，不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，還包括非職業(yè)領(lǐng)域。他們提出了課程開發(fā)的一系列基本問題，這些問題長期以來是課程研究的基本問題。二、科學(xué)化課程開發(fā)理論發(fā)展的里程碑：拉爾夫(一) “泰勒原理”的思想淵源(二) “泰勒原理”的實踐基礎(chǔ)“八年研究”是美國的“學(xué)校和學(xué)院關(guān)系協(xié)調(diào)委員會”展開的旨在改革課程體制(由每一所學(xué)校自行設(shè)計課程以滿足其學(xué)生的需要)的長達(dá)8年(19341942)的實驗研究。正是在這場研究中，泰勒提出了課程開發(fā)的一般程序和原理，即“泰勒原理”。(三) “泰勒原理”的基本內(nèi)容：四個基本問題(四) “泰勒原理”的實質(zhì)：“技術(shù)興趣”的追求 技術(shù)興趣：是通過合規(guī)律(規(guī)則)的行為而對環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向于對環(huán)境的控制和管理，其核心是“控制”。三、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動與學(xué)術(shù)中心課程(一) 學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動的產(chǎn)生背景(20世紀(jì)50年代末至60年代末) (二) 學(xué)術(shù)中心課程的基本特征所謂學(xué)術(shù)中心課程是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程。★學(xué)科結(jié)構(gòu)包括兩個基本涵義：一是一門學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系；二是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度?！飳W(xué)科結(jié)構(gòu)是學(xué)術(shù)中心課程的最基本特征，亦是課程現(xiàn)代化的最基本的特征。四、實踐性課程開發(fā)理論：施瓦布的貢獻(xiàn)(一)“實踐性課程”：四要素間持續(xù)的相互作用“實踐性課程”的基本內(nèi)涵：課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素所構(gòu)成的，這四個要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實踐性課程”的基本內(nèi)涵。(二)“實踐性課程”的開發(fā)方法：審議“課程審議”是指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實踐情境中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)摹⒁恢滦缘恼n程變革的決定及相應(yīng)的策略。 (三) 學(xué)校本位的課程開發(fā)實踐性課程開發(fā)即是以具體實踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開發(fā)。這種課程開發(fā)因而可以稱為“學(xué)校本位的課程開發(fā)”。實踐興趣亦稱實踐理性，是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎(chǔ)上、通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣?！敖夥排d趣”的核心是“自我反思”通過自我反思的行為以達(dá)成解放。★(二) 夸美紐斯的教學(xué)論1. 1632年，夸美紐斯出版了《大教學(xué)論》，標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立?？涿兰~斯及其《大教學(xué)論》在教學(xué)研究的歷史進(jìn)程中處于不尋常的地位。但是，由于時代局限性，他的理論帶有中世紀(jì)特征，具有宗教性，并不首尾一貫?！?. 自然教育：使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。具體包括四個內(nèi)涵：發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動；發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法；活動教學(xué)與實驗教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。但是，他的發(fā)現(xiàn)教學(xué)論過于強(qiáng)調(diào)了知識的工具價值，忽視了主體對知識本身的內(nèi)在價值的探究興趣，因而具有某種狹隘性。2. 裴斯泰洛齊的教育教學(xué)原理是自我發(fā)展原理和直觀原理。裴斯泰洛齊是近代教學(xué)論的集大成者，對后世影響很大，對近代教育實踐的發(fā)展也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。三、19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)論1. 教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”，這是教學(xué)的直接目的。2. 教學(xué)的“形式階段”：明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法。他在歷史上第一次揭示了“教學(xué)的教育性”規(guī)律，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來，對后世影響深遠(yuǎn)。四、現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論(一) 傳統(tǒng)教學(xué)論批判(二) 基于經(jīng)驗的教學(xué)論1. 經(jīng)驗即人與環(huán)境之間的相互作用。2. 反省思維與問題解決教學(xué)。 問題解決教學(xué)：為了培養(yǎng)學(xué)生的反省思維能力，教學(xué)就應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)“經(jīng)驗的情境”，使學(xué)生有解決問題的機(jī)會?！?. 經(jīng)驗課程與主動作業(yè)杜威認(rèn)為，只有在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來。所謂作業(yè)，著眼于兒童經(jīng)驗的發(fā)展而對社會生活中的典型職業(yè)進(jìn)行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式。他不僅提出了一系列教學(xué)論課題，并對這些問題作出了創(chuàng)造性的研究，給出了自己的回答。五、20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索(一) 20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展(二) 20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計理論的興盛與發(fā)展 “三大新教學(xué)論流派”前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一；教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。二、課程與教學(xué)分離的認(rèn)識論根源：二元論內(nèi)容與過程的二元論目標(biāo)與手段的二元論二元論的實質(zhì)：把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使二者對立起來，機(jī)械地發(fā)生關(guān)系，一方控制另一方。三、20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限★(一) 課程與教學(xué)分離的弊端1. 會導(dǎo)致忽視經(jīng)驗產(chǎn)生的具體情境2. 會使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動機(jī)3. 會導(dǎo)致使學(xué)習(xí)行為本身成為一個直接的、有意識的目的4. 會使方法成為機(jī)械的步驟和僵化的教條(二) 杜威關(guān)于課程與教學(xué)統(tǒng)一的實質(zhì)：實用主義認(rèn)識論的“連續(xù)性”原則杜威認(rèn)為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗的性質(zhì)所決定的。“主動作業(yè)”體現(xiàn)了杜威關(guān)于兒童、學(xué)科知識、社會相統(tǒng)一的課程開發(fā)理念，是杜威實現(xiàn)課程與教學(xué)一體化的具體途徑。杜威對課程與教學(xué)的整合以及他的整個實用主義認(rèn)識論所追求的是一種“實踐理性”或“實踐興趣”，蘊(yùn)含著理解和對民主的追求，因而具有重要的社會進(jìn)步意義。四、20世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合：“課程教學(xué)”的概念★ (一) 課程與教學(xué)整合的實質(zhì)(核心)：“解放興趣”“解放興趣”指向的是主體的誕生，其核心是對主體進(jìn)行“權(quán)力賦予”。從歷年的真題來看，要練習(xí)的題型來講包括單項選擇題、簡答題、論述題。★現(xiàn)在通常認(rèn)為，課程開發(fā)是國家或地方政府政治決策的過程、專家與權(quán)威相互作用的過程，它不單是教育學(xué)者和課程專家的工作，而是社會各有關(guān)方面共同合作的事業(yè)?！锬繕?biāo)模式是20世紀(jì)初開始的課程開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動的產(chǎn)物，因此，它也被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式，其主要代表是由有“現(xiàn)代課程理論之父”稱譽(yù)的拉爾夫（一）泰勒模式★泰勒原理：四個基本問題——確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗（學(xué)習(xí)經(jīng)驗）、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃——即構(gòu)成著名的