【正文】 應(yīng)遵循適度原則 。 ? 在我國 ， 進(jìn)入高等職業(yè)技術(shù)院校學(xué)習(xí)的學(xué)生往往基礎(chǔ)相對比較薄弱 ， 過分強(qiáng)調(diào)理論 ， 通常會使學(xué)生把重心放在抽象知識的理解和掌握上 ， 這樣不僅削弱了實(shí)用知識的教學(xué) ， 而且忽視了學(xué)生的接受能力 ， 無法為培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力服務(wù) ， 課程教學(xué)實(shí)際效率不高 。因此 ， 許多知識實(shí)用性差 。 ? 但現(xiàn)實(shí)中 ， 我國高等職業(yè)技術(shù)院校 “ 拿來主義 ”思想嚴(yán)重 ， 在課程模式上 ， 模仿普通高教分科 ， 采取以學(xué)科中心 、 或準(zhǔn)學(xué)科中心的做法大量存在 。理論學(xué)習(xí)廣度和深度以實(shí)際需要為度，不在于達(dá)到掌握“為什么”的水平，而在于達(dá)到通曉“是什么”和學(xué)會“怎么樣”的層次，即達(dá)到“知其然，不知其所以然”的水平即可。 ? （二）課程過分追求理論深度 ? 高等職業(yè)技術(shù)教育強(qiáng)調(diào)的是應(yīng)用，因此，應(yīng)用性理當(dāng)是高等職業(yè)技術(shù)教育課程的特征。 現(xiàn)有的課程內(nèi)容不僅不能針對行業(yè)未來發(fā)展方向進(jìn)行取舍 ，而且不能反映當(dāng)前行業(yè)最新技術(shù)水平 ， “ 用昨天的知識 ， 培養(yǎng)今天的人才 ， 應(yīng)對明天的工作 ” 是無法滿足市場要求的 。我國高等職業(yè)技術(shù)教育在辦學(xué)模式上采取單一的學(xué)校為主體 ， 割斷與行業(yè) 、 企業(yè)間的天然的聯(lián)系 ， 使課程體系失去健康發(fā)展的基礎(chǔ) ? ? 有人曾對課程內(nèi)容的新穎程度從師生兩方面進(jìn)行調(diào)查 。 ? 然而，我國高等職業(yè)技術(shù)教育的課程與工作的整合度并不理想，課程與職業(yè)的匹配度處于較低的水平。 ? 職業(yè)性和現(xiàn)實(shí)性要求高等職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)以行業(yè)崗位知識為主線來組建課程體系 。 二、我國高職課程體系存在的問題 ? （ 一 ） 課程與工作的匹配度較低 ? 高等職業(yè)技術(shù)教育是培養(yǎng)具有行業(yè) 、 專業(yè)或工種等職業(yè)方向要求的人才的專業(yè)教育 ， 有鮮明的職業(yè)定向性 。 ? 為解決這一矛盾，發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的高職院校推出的重大措施就是提高高職學(xué)歷層次，延長高職學(xué)習(xí)年限。發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的高職院校強(qiáng)化了高職課程的適應(yīng)性，以提高學(xué)生對未來工作崗位變換的適應(yīng)能力，與此同時(shí)，他們也加強(qiáng)了高職課程的針對性，以保持高職教育的辦學(xué)特色。 ? 在這種情形下，世界高職課程又發(fā)生了新的轉(zhuǎn)變，往普適性方向發(fā)展，但此時(shí)的普適性卻不同于第一階段的普適性，它不是強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)大學(xué)中的學(xué)科，而是繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力，因此，這樣的回?cái)[不能看作是無效的往復(fù)。 ? 20世紀(jì) 90年代后期到 21世紀(jì)初，世界普遍受到新時(shí)代特征的影響，特別是知識經(jīng)濟(jì)、網(wǎng)絡(luò)時(shí)代、學(xué)習(xí)化社會等觀念的沖擊。 ? 最后，終身學(xué)習(xí)思潮涌動(dòng)，讓人們接受了“ 人的一生需要不斷學(xué)習(xí)，不斷更新 ” 的觀念，于是為生涯做準(zhǔn)備而不是為即時(shí)就業(yè)做準(zhǔn)備的思想深入人心。 ? 再次 ， 由于科技的發(fā)展 ， 傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)和新興產(chǎn)業(yè)之間發(fā)生更替 ， 同時(shí)人們轉(zhuǎn)崗或轉(zhuǎn)業(yè)的現(xiàn)象越來越頻繁 ， 企業(yè)界開始抱怨教育無法為人們的轉(zhuǎn)崗與轉(zhuǎn)業(yè)提供必要的嫁接 ， 對個(gè)體而言 ， 還得從頭學(xué)起 。 ? 其次 ， 與此同時(shí)人們發(fā)現(xiàn)在普通教育和職業(yè)教育兩個(gè)分明的體系中 ， 沒有任何橋梁 ， 無法實(shí)現(xiàn)溝通 。勝任能力本位的英國模式 。 典型的是出現(xiàn)了三種不同的 CBET課程模式 :任務(wù)本位的加拿大模式 。當(dāng)然這和當(dāng)時(shí)的社會背景有很大的聯(lián)系。但這種專業(yè)性與上一階段相比，程度上有所降低。于是，大量的專業(yè)性很強(qiáng)的中等教育后培訓(xùn)課程充斥市場。 ? 20世紀(jì) 80年代后期到 90年代中期，世界經(jīng)濟(jì)處于高速發(fā)展期。從外部而言，就業(yè)的壓力使得高職課程不得不走向?qū)嵱眯缘囊欢?，?qiáng)調(diào)針對市場培養(yǎng)人才?？梢哉f，世界高職課程在這一階段發(fā)生了 180度的大轉(zhuǎn)變，這是由內(nèi)、外部因素共同作用的結(jié)果。整個(gè)世界教育都處于普遍下降的態(tài)勢，與此相反，世界高職教育卻繼續(xù)得到發(fā)展，這與當(dāng)時(shí)的高職課程改革息息相關(guān) 。 ? 這一階段由于中東石油危機(jī)，在資本主義世界引發(fā)了一場規(guī)模浩大、前所未有、持續(xù)時(shí)間很長的經(jīng)濟(jì)危機(jī)。 不過 ， 此時(shí)人民和政府關(guān)注的重點(diǎn)都是數(shù)量的增長 ， 對質(zhì)量沒有很高的要求 ， 當(dāng)時(shí)高職教授的內(nèi)容傾向于學(xué)科式 ， 因此具有比較明顯的普適性特點(diǎn) 。政府則希望經(jīng)濟(jì)盡快復(fù)蘇 ， 走上現(xiàn)代化的道路 。 ? 第一階段 ， 學(xué)科式的普適性課程 (二戰(zhàn)結(jié)束至20世紀(jì) 70年代 )。（ 3） 20世紀(jì) 80年代后期至 90年代中期 。 ? 從世界范圍來看，高職課程的發(fā)展大致劃分為四個(gè)階段： （ 1） 二戰(zhàn)結(jié)束至 20世紀(jì) 70年代 。高等職業(yè)教育 課程改革國際比較 北京師范大學(xué) 李興洲 目 錄 ? 一、國外高職課程改革發(fā)展歷程 ? 二、 我國高職課程體系存在的問題 ? 三、美國社區(qū)學(xué)院的課程改革 ? 四、 德國的高職課程改革 ? 五、澳大利亞以能力為本位的 TAFE課程 一、國外高職課程改革發(fā)展歷程 ? 二戰(zhàn)后，世界高職課程取向的變化可以歸納為在兩個(gè)端點(diǎn)之間的運(yùn)動(dòng)，一點(diǎn)是普適性的課程，一點(diǎn)是專業(yè)性的課程。不同的歷史階段，各個(gè)國家及地區(qū)在兩個(gè)端點(diǎn)之間所處的位置有所變化。（ 2） 20世紀(jì)70年代至 80年代 。（ 4） 20世紀(jì) 90年代后期至 21世紀(jì)初期。 ? 二戰(zhàn)結(jié)束后 ， 各國人民都希望從戰(zhàn)爭的陰影中擺脫出來 ， 找一份工作 ， 安定地生活 。 所以 ， 二戰(zhàn)結(jié)束后 ， 各國及地區(qū)教育處于恢復(fù)發(fā)展階段 ，高職教育也隨之發(fā)展起來 。 ? 第二階段，崗位式的專業(yè)性課程 (20世紀(jì) 70年代至 80年代 )。由此改變了教育的處境。 ? 這時(shí)的世界高職課程紛紛向?qū)I(yè)性方向轉(zhuǎn)變，而且這種轉(zhuǎn)變較為徹底，幾乎是從一個(gè)端點(diǎn)迅速走向另一個(gè)端點(diǎn)，其專業(yè)性特征還特別體現(xiàn)了崗位式的要點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)畢業(yè)就能上崗，就能工作。從內(nèi)部而言，高職教育追求新型大學(xué)的特色，區(qū)別于傳統(tǒng)的精英類大學(xué)教育 。 ? 第三階段，關(guān)注遷移能力的專業(yè)性課程 (20世紀(jì) 80年代后期至 90年代中期 )。中等教育經(jīng)歷了 30年的發(fā)展進(jìn)入了普及化階段，高等教育陸續(xù)進(jìn)入大眾化階段。此時(shí)的世界高職課程也因此呈現(xiàn)出專業(yè)性特征。其中也開始關(guān)注學(xué)生遷移能力的培養(yǎng)，因此稱其為關(guān)注遷移能力的專業(yè)性課程階段。 ? 首先 ， 20世紀(jì) 70年代后期 ， 能力本位課程模式在世界多國推廣開來 ， 廣受歡迎 。職業(yè)素質(zhì)本位的澳大利亞模式 。 其共同點(diǎn)是強(qiáng)調(diào) “ 操作能力 ” 。 而恰恰有些個(gè)體需要在不同的體系中轉(zhuǎn)換 。 于是 ， 職業(yè)遷移能力成為高職課程改革的關(guān)鍵 ， 出現(xiàn)了 “ 關(guān)鍵能力 ” 及 “ 核心技能 ” 的說法 。 ? 第四階段，強(qiáng)調(diào)繼續(xù)學(xué)習(xí)能力的普適性課程(20世紀(jì) 90年代后期至 21世紀(jì)初期 )。市場對人才的需求標(biāo)準(zhǔn)開始轉(zhuǎn)變，于是迫使各級各類教育進(jìn)行改變，高職也同樣如此。 ? 隨著時(shí)間的推移，發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的高職課程的普適性在不斷增強(qiáng)。 ? 既要強(qiáng)化高職課程的適應(yīng)性 ,又要加強(qiáng)高職課程的針對性，這就是現(xiàn)代科技發(fā)展對高職教育提出的高要求，但學(xué)生的精力畢竟有限。 ? 高職學(xué)習(xí)年限延長后，既強(qiáng)化高職課程的適應(yīng)性又加強(qiáng)高職課程的針對性，高職課程的針對性建立在扎實(shí)的普適性課程的基礎(chǔ)之上，從而提高了高職教育的質(zhì)量。 這決定了高等職業(yè)技術(shù)教育課程具有職業(yè)性 (即具有明確的職業(yè)定向 )和現(xiàn)實(shí)性 (即以滿足產(chǎn)業(yè)界對專業(yè)的需要作為首要考慮 )的特點(diǎn) 。 課程體系應(yīng)與工作體系有較高的匹配度 ， 才能適應(yīng)行業(yè)及企業(yè)工作的需求 。原因如下： ? ? 我國長期的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的慣性及思維模式對高等職業(yè)技術(shù)教育有很強(qiáng)的影響力和控制力 ， 高等職業(yè)技術(shù)教育課程體系也不例外 :非市場特別是學(xué)校單方面的組織課程體系建設(shè) ， 社會的作用未得到應(yīng)有的重視 ，積極性得不到激發(fā) ， 課程體系盲目情況不可避免 ， 無法形成良好的課程與工作相整合的機(jī)制 。 結(jié)果顯示 ， 有 %的教師及 %的學(xué)生認(rèn)為專業(yè)課中比較陳舊的課程內(nèi)容占 50%以上 。 ? 內(nèi)容的陳舊使得高等職業(yè)技術(shù)教育培養(yǎng)出來的只能是傳統(tǒng)技術(shù)的 “ 傳人 ” ， 而不是具備進(jìn)入未來職業(yè)世界某一工作崗位或崗位群所要求的知識結(jié)構(gòu) 、 技能結(jié)構(gòu) 、 情感態(tài)度結(jié)構(gòu)的人才 ， 學(xué)生很難得到職業(yè)世界的認(rèn)可 。應(yīng)用性是指高等職業(yè)技術(shù)教育課程應(yīng)注重知識的實(shí)際應(yīng)用，關(guān)注應(yīng)用的條件、手段等，而不是過分強(qiáng)調(diào)原理分析和理論推導(dǎo)；課程的重點(diǎn)在于相關(guān)技能的習(xí)得和職業(yè)態(tài)度的養(yǎng)成，而不是研究等方面能力的培養(yǎng)。 ? 以“制圖”科目為例，高等職業(yè)技術(shù)教育只要求學(xué)生“識圖”、“作圖”即可，而不必象普通高等教育以“畫法幾何”為其主要內(nèi)容。 ? 學(xué)科中心的課程一般按學(xué)科的自身邏輯來組織課程 ， 以強(qiáng)調(diào)學(xué)科分化的知識體系為依據(jù) ， 選擇課程內(nèi)容主要是根據(jù)這些內(nèi)容在多大程度上反映了這一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的知識 ， 而不關(guān)注學(xué)生身上是否引起行為變化 。學(xué)科中心課程通常會由于過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)而形成一個(gè)個(gè)獨(dú)立的 “ 王國 ” ， 造成了各學(xué)科隔離的狀況 ， 很難適應(yīng)當(dāng)代科技綜合程度提高 、 知識折舊率加快 、 交叉學(xué)科不斷涌現(xiàn)的趨勢 。 ? 高等職業(yè)技術(shù)教育課程應(yīng)該有相應(yīng)的理論要求 ，否則它就不是 “ 高等教育 ” ， 但理論必須以 “ 夠用 ”為度 ， 以