【正文】 設(shè)置疑難情境，挑戰(zhàn)學(xué)生智慧，可以引發(fā)學(xué)生探求問題答案的欲望；利用學(xué)生爭(zhēng)強(qiáng)好勝的心理，可以組織小組之間的學(xué)習(xí)競(jìng)賽；可以設(shè)置“解疑小能手”、“最佳學(xué)習(xí)對(duì)子”、“奇思妙想家”等多種榮譽(yù)、獎(jiǎng)項(xiàng)激發(fā)學(xué)生的榮譽(yù)需求和學(xué)習(xí)需求，為接受刺激、展開學(xué)習(xí)做好心理準(zhǔn)備。三、試誤技能的實(shí)施建立在桑代克的聯(lián)結(jié)試誤說和加涅的信息加工學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)上的試誤技能，教師在具體實(shí)施中可從以下幾個(gè)方面入手。要獲得所希望的學(xué)習(xí)結(jié)果，必須使學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)具有接受刺激的傾向和準(zhǔn)備，教師可以運(yùn)用強(qiáng)化等手段來刺激和形成學(xué)生適當(dāng)?shù)淖⒁鈨A向和動(dòng)機(jī)：提出學(xué)生感興趣的問題；讓學(xué)生體驗(yàn)求知欲被滿足后的快樂感；在學(xué)生中樹立努力學(xué)習(xí)、學(xué)識(shí)豐富并贏得大家敬佩和尊重的榜樣。他認(rèn)為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程由動(dòng)機(jī)—了解—獲得—保持—回憶—概括—操作—反饋八個(gè)階段組成。加涅（RMGagne）是美國(guó)當(dāng)代著名的學(xué)習(xí)和教學(xué)心理學(xué)家。桑代克發(fā)現(xiàn)的嘗試錯(cuò)誤現(xiàn)象是一種普遍存在的事實(shí)，也是人類解決問題的一種方式或途徑。例如，迷宮和“問題箱”都是刺激，小雞和小貓?jiān)诿詫m和箱中會(huì)做出多種行為反應(yīng)，但大多數(shù)反應(yīng)都不能幫助它們逃出迷宮和箱子，而另一些行為則使它們得以逃脫并得到食物。要把練習(xí)和練習(xí)的結(jié)果反饋聯(lián)結(jié)起來，才能進(jìn)步。準(zhǔn)備律強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)開始前預(yù)備定勢(shì)的作用。一切反應(yīng)是由個(gè)人的內(nèi)部狀況和外部情境所共同決定的。同時(shí)，他還認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是一種漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤的過程。如此多次重復(fù)。打開箱門，是桑代克給貓?jiān)O(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)?！皢栴}箱”學(xué)習(xí)在桑代克設(shè)計(jì)的用木條釘成的箱子里，有一個(gè)能打開門的腳踏板。、貓和狗走迷宮實(shí)驗(yàn)桑代克把小雞小貓小狗放入迷宮，觀察它們的行為。一、試誤技能的概念試誤譯自英文Trial and Rrror，即嘗試與錯(cuò)誤。前三次的失敗是不是就沒有任何意義呢？”愛倫博士追問。為此，要有兩個(gè)提前量：心理的提前量，把注意力放在更靠近地面之處；身體的提前量，身體前傾，重心下移。抓筆的實(shí)驗(yàn)到此結(jié)束，但愛倫博士卻并沒有就此罷休?！皟赏茸鲴R步姿勢(shì)！”又有人提醒著。請(qǐng)先看下面的實(shí)例： 1995年，微格教學(xué)的創(chuàng)始人德瓦埃特下課?！焙⒆觽?，這就是歷史故事帶給我們的啟示。我們中國(guó)人自古就鐘愛“和”。許多看似品德的問題，其實(shí)都是認(rèn)識(shí)與了解的問題。你看，當(dāng)廉頗得知藺相如躲避自己是為了“和”，為了國(guó)家的利益。同學(xué)們，你們現(xiàn)在說說藺相如為何能自覺地做到以國(guó)家利益為重呀？生：因?yàn)樘A相如體會(huì)到了“和”對(duì)國(guó)家的好處。師：當(dāng)然沒有，如果一開始廉頗就從“完璧歸趙”中感受到了“和”的重要性，他后來就不會(huì)和藺相如“鬧不和”。經(jīng)歷這一事件，廉頗應(yīng)該感受到什么？生：感謝藺相如。生：也許早把和氏璧乖乖地交出去了。我們?cè)倏础巴觇禋w趙”。生：他應(yīng)該感受到了團(tuán)結(jié)和好的好處。生：很可能有去無回。師：有一點(diǎn)我不明白的是，藺相如“以國(guó)家利益為重”的品德是怎么來的？是與生俱來？他為什么能做到以國(guó)家利益為重？生：藺相如知道秦王經(jīng)常去攻擊別的國(guó)家，如果不和的話，趙國(guó)危在旦夕，所以他能做到。生:沒有，前面是寫他們不和。生：憂心忡忡。生：我認(rèn)為秦王也想找個(gè)像藺相如一樣機(jī)智的人，還想把璧給騙回來。師：和氏璧沒有到手，反受了一肚子委屈，豈能善罷甘休？很好，合理的想象。讀書就要從課文中去找答案。他知道廉頗在邊境已經(jīng)上做好了準(zhǔn)備，不敢怎么樣，只好放趙王回去。師：課文中有沒有這樣的句子？找到讀一讀。師：這個(gè)“逼”很好，我們就用這個(gè)逼。師：面對(duì)換不換的難題，廉頗他有沒有策略？ 生：沒有。生：藺相如是叫人送和氏璧，我認(rèn)為那人把璧送給了廉頗。面對(duì)秦王“拿城騙璧”的局勢(shì)，廉頗在干什么？（生皆茫然，“完璧歸趙”中沒有廉頗出場(chǎng)的文字。生：騙璧。講故事聽故事都很有味道，但是如果我們走進(jìn)故事當(dāng)中，更是別有一番滋味。我們?cè)倏纯次墓偬A相如是如何表示自己的真誠(chéng)的，“以國(guó)家大局利益為重”的意思他是如何讓廉頗知道的？他是不是直接跟廉頗說：“廉頗呀，我們要團(tuán)結(jié)呀，要以國(guó)家利益為重呀！”生：不是。??師：我們換一個(gè)角度思考一下，假如是藺相如犯了錯(cuò)，他會(huì)不會(huì)像廉頗這樣負(fù)荊請(qǐng)罪？ 生：不會(huì)，廉頗是武將，他會(huì)負(fù)荊請(qǐng)罪。但不會(huì)拼，他又憑什么敢拼呢？就不怕秦王識(shí)破這個(gè)計(jì)策嗎？這個(gè)問題書上沒寫，需要進(jìn)一步思考。（生大笑。師：把掌聲獻(xiàn)給這位善于思考的同學(xué)。這個(gè)秦王不是那個(gè)秦王。藺相如在澠池會(huì)上說：“現(xiàn)在您跟我只有五步距離，您不答應(yīng)，我就跟您拼了！”我的問題是：藺相如會(huì)不會(huì)跟秦王拼？是真拼還是假拼？生1：我認(rèn)為是假拼。把掌聲獻(xiàn)給這兩個(gè)同學(xué)。師：多有心的孩子！不是說把璧送回來，而是要毫發(fā)無損地“完璧歸趙”，豈能撞碎這無價(jià)之寶？那么藺相如又憑什么敢于立下這樣的誓言，如此勝券在握呢？生：我覺得這是秦王的問題了。生4：他絕對(duì)不會(huì)撞上去的，我從第六自然段看出：藺相如想了一會(huì)兒說：“我愿意帶著和氏璧到秦國(guó)去。生3：我認(rèn)為藺相如是想試探一下秦王。這節(jié)課我們來進(jìn)一步研究這三個(gè)故事?！薄斑@樣的傾聽就是真正的傾聽，它有效地改變教師的傾聽方式，使他們從外在的聽到內(nèi)在的聽，從抽象聽到具體的聽，從觀念的聽到體驗(yàn)的聽，作為一個(gè)真正的傾聽者的教師，必定是這樣的，他懷著深深的謙虛和忍耐，以一顆充滿柔情的愛心，張開他的耳朵，滿懷信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。在學(xué)生回答問題時(shí)，教師要看著學(xué)生，或緩步走到學(xué)生身邊，表達(dá)出專注傾聽的意向?！庇械睦蠋熈?xí)慣先叫起學(xué)生，再表述問題。同樣的措辭，換用不同的語(yǔ)氣和語(yǔ)調(diào)，含義、效果可能截然不同。一個(gè)班內(nèi)，學(xué)生的學(xué)習(xí)情況千差萬別，參差不齊，問題的難度因人而異，對(duì)乙是難啃的骨頭，對(duì)甲不過是小菜一碟。是想通過提問這個(gè)引起女生的注意，讓她專心學(xué)習(xí)嗎？不排除這樣的良苦用心。但教師應(yīng)避免下面的這種課堂提問：在一節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)課上，臨近下課時(shí)，老師提問了一位女生，女生沒能回答上來。如果所提的問題較差的學(xué)生也能回答上來，說明全班學(xué)生都已基本掌握。只提問好學(xué)生的教學(xué)，表面看來行云流水，一片繁榮，實(shí)則虛假，背離教育的本真。在中小學(xué)觀課，常見教師喜歡讓好學(xué)生回答問題。這樣的修改，僅用一個(gè)問題便連接起兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)，使得教學(xué)一氣呵成；更重要的是，這一氣呵成的教學(xué)不是教師灌輸給學(xué)生的，而是圍繞著學(xué)生的多種答案展開的，建立在肯定學(xué)生努力、接納學(xué)生觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，教學(xué)因此更貼近學(xué)生的認(rèn)知和情感，擁有了走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心的魅力。生6：朝手上哈氣。生2：戴手套。未必是學(xué)生的答案不可用，而是老師潛意識(shí)里只把提出問題作為引出教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)鋪墊了。其次，因?yàn)樯?的答案已被排除，在講改變物體內(nèi)能的另一種方式“熱傳遞”時(shí)，老師只好自己舉了爐火燒水的例子。本來，“烤火”、“戴手套”、“搓手”的方法都可以，而且也無高下之別。師：對(duì)！由此可見，做功和熱傳遞是改變物體內(nèi)能的兩種方式。師：再看一個(gè)例子。大家搓搓看，手會(huì)有什么感覺？ 生：（搓手后）手變熱了。請(qǐng)看下例：師：在寒冷的冬天，當(dāng)我們的手感覺很冷的時(shí)候，有什么辦法能讓手暖和起來呢？ 生1：烤火。激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)、加深問題的深度、探求解決問題的方法，特別是形成學(xué)生對(duì)問題的獨(dú)立見解成為教學(xué)關(guān)注的重心所在?！比绱耍n雖結(jié)束，但學(xué)生的思考并未結(jié)束，而是繼續(xù)向課后延伸，并對(duì)下節(jié)課充滿了期待。到下課時(shí)，若是美國(guó)老師，會(huì)在學(xué)生持續(xù)不斷的問題“進(jìn)攻”下，做“投降”狀：“你們的問題我已經(jīng)回答不了了，我的知識(shí)就這么多，我回去再學(xué)習(xí)，再準(zhǔn)備，下次來再回答你們。他們?cè)凇皢枴敝袑W(xué)習(xí)，在“問”中成長(zhǎng)。但是，這樣的教學(xué)以把學(xué)生教得沒有問題為標(biāo)準(zhǔn)。很少去想：除了知識(shí)，我的學(xué)生有什么收獲？即便從知識(shí)的角度看，這樣的教學(xué)有利于學(xué)生理解和掌握知識(shí)的本質(zhì)嗎？是否還有其他更好的教法？，解決問題走在一些骨干教師的課堂上，已能看到這樣的現(xiàn)象：教學(xué)不再是以學(xué)生對(duì)將學(xué)內(nèi)容一無所知為起點(diǎn)，按照教師的預(yù)先設(shè)計(jì)按部就班地展開，而是針對(duì)學(xué)生想要解決的問題（多為在預(yù)習(xí)基礎(chǔ)上的問題）來進(jìn)行。學(xué)生來上課時(shí)沒有想要解決的問題，下課走時(shí)也沒有未解決的或新產(chǎn)生的問題。走時(shí)也沒問題 這是我們的課堂上最常見的現(xiàn)象：面無表情的學(xué)生，在教師的指揮下，打開課本，翻到指定的頁(yè)碼，在書上勾劃重點(diǎn)，寫上注解，朗讀、背誦、練習(xí)，回答提問，操作實(shí)驗(yàn)，教學(xué)內(nèi)容順利講完?！伴L(zhǎng)大的兒童”提醒我們：教師要與兒童共同成長(zhǎng)，隨著兒童一起“長(zhǎng)大”，與兒童分享“長(zhǎng)大”的快樂?！??讀了這些三歲小兒的自問自答，是否有笑聲從你的心里響起？比起我們一本正經(jīng)的回答，他讓我們看到了兒童的視界。李肇星在《兒子三歲》中說，兒子常常自己提問題自己解答，比如，“為什么小樹不會(huì)走路呢?”“噢，因?yàn)樗挥幸粭l腿。她說：“我雖然看過有關(guān)的報(bào)道，但目前對(duì)宇宙風(fēng)暴的詳細(xì)情況尚未完全知曉，對(duì)宇宙風(fēng)暴的觀測(cè)研究，明天又將會(huì)發(fā)現(xiàn)什么，也無法預(yù)測(cè)。請(qǐng)看下面的教學(xué)片段：在一節(jié)小學(xué)自然課上，老師首先提出了一個(gè)問題：“風(fēng)是怎樣形成的？”然后，通過讓學(xué)生用嘴吹、用書本扇、讓學(xué)生跑動(dòng)來感受人為的風(fēng)；用冷熱空氣對(duì)流實(shí)驗(yàn)箱來模擬風(fēng)的形成；引導(dǎo)學(xué)生分析各地自然風(fēng)的差異，來認(rèn)識(shí)自然界風(fēng)的形成原因，最后得出結(jié)論：空氣流動(dòng)形成風(fēng)，風(fēng)是流動(dòng)的空氣。常言道：有了勤快的媽媽，就會(huì)有懶惰的孩子。在自己知識(shí)、能力許可的情況下，多數(shù)教師習(xí)慣了自己承擔(dān)回答學(xué)生問題的任務(wù)和角色?！畼酚凇菓B(tài)度問題，‘善于’是技術(shù)方法問題。學(xué)生不僅要成為“知”的識(shí)者和“文”的化者，還應(yīng)主動(dòng)“識(shí)”知和“化”文，成為發(fā)現(xiàn)知識(shí)、創(chuàng)造文化的人。在新課程背景下的課堂教學(xué)中，教師需要關(guān)注和研究如何讓學(xué)生“問”。運(yùn)用提問技能并不意味著提問只是教師的專利。原因多為害怕冷場(chǎng)，不能準(zhǔn)確地判定學(xué)生的思維狀態(tài)，不善于啟發(fā)，等等。從提問技能所要實(shí)現(xiàn)的教育功能看，提問技能中的問題一般都要求學(xué)生回答，尤其是高層次的問題，由于涉及的因素較多，邏輯過程較復(fù)雜，所以不適宜全班齊聲回答，而是由學(xué)生單獨(dú)回答，或互相補(bǔ)充來完成。為此，好的提問應(yīng)是漸次遞進(jìn)的，由簡(jiǎn)到繁，由易到難，層層深入，使一個(gè)個(gè)間斷的、相對(duì)獨(dú)立的問題成為具有邏輯關(guān)系的有機(jī)整體，形成由低級(jí)認(rèn)知提問向高級(jí)認(rèn)知提問循環(huán)，以及高級(jí)認(rèn)知提問涵蓋低級(jí)認(rèn)知提問的“問題鏈”階梯，使教學(xué)層層遞進(jìn)。這樣一個(gè)內(nèi)涵豐富、意蘊(yùn)深長(zhǎng)的問題啟示學(xué)生在寫作的構(gòu)思立意和表達(dá)上不斷地“再朝前跨一步”，獲得思考問題的新的“路數(shù)”。但是這“先放”與“后放”給了你什么啟迪呢？ 學(xué)生：生活中，或者人生中有些重要的東西、大的東西先要解決好。學(xué)生：我覺得，雖然是同等的空間，有的可以放置最有價(jià)值的，最重要的東西，有的卻不一定。學(xué)生：禪師說“修煉是沒有止境的”。”教師再?gòu)淖赖紫履贸鲆恍〈槭?，把碎石子從瓶口倒進(jìn)去，搖一搖，還可以加一些，問學(xué)生：“現(xiàn)在是不是滿了？”這時(shí)學(xué)生受到啟發(fā)，紛紛說“還可以放”，放什么呢？學(xué)生：沙子。任何外在于學(xué)生的問題，如果不試圖建立起對(duì)學(xué)生本身的意義、不能與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)有機(jī)聯(lián)系起來，對(duì)學(xué)生而言，就成為一種與己無關(guān)的問題，不能引起他們對(duì)問題思考的興趣。教師在設(shè)計(jì)提問時(shí)就應(yīng)對(duì)問題的目標(biāo)取向、導(dǎo)向的活動(dòng)、可能的結(jié)果做到心中有數(shù)，甚至有時(shí)也有必要讓學(xué)生知曉這些。好的提問與學(xué)生的知識(shí)和智力發(fā)展水平相適應(yīng)，既有利于學(xué)生的認(rèn)識(shí)的“同化”，又能促使學(xué)生不斷實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)的“調(diào)節(jié)”。從課堂狀態(tài)看，第一種提問的教師更關(guān)注活躍的氣氛，第二、三種提問的教師更關(guān)注學(xué)生內(nèi)隱的心理活動(dòng)，更關(guān)注思維的深度，所以這兩種問法相對(duì)于第一種也就更“有效”。（一）講究提問的質(zhì)量提問具有多方面的教育功能，但是，并非所有的提問都必然能夠?qū)崿F(xiàn)這些功能。這種提問，學(xué)生的思維多被導(dǎo)向發(fā)現(xiàn)教師認(rèn)定的正確答案?！边@正是探詢提問的魅力所在。好的老師就善于創(chuàng)造絢麗的思維波瀾景觀。學(xué)生經(jīng)過思考，給出了用繩子圍測(cè)，再測(cè)繩長(zhǎng)的辦法。前者如，“你為什么這樣認(rèn)為呢？”“你是怎么得出這個(gè)結(jié)論的？”讓學(xué)生知其然，還要能說出其所以然。與理解水平提問、應(yīng)用水平提問、分析水平提問、綜合水平提問、評(píng)價(jià)水平提問相對(duì)應(yīng)。學(xué)生可根據(jù)自己的理解或所能想到實(shí)際情況給出答案。與知識(shí)水平的提問相對(duì)應(yīng)。如，“陶行知先生的39。評(píng)價(jià)水平的問題要求學(xué)生對(duì)觀點(diǎn)、思想、方法、作品等進(jìn)行評(píng)判并給出評(píng)判的理由。如，“人與自然為什么必須和諧共處？”回答時(shí)要先考慮人對(duì)自然的依存關(guān)系，再分析如果自然環(huán)境被破壞，人類生存面臨的困境，說明人與自然和諧相處的必要性。如，“為什么說五四運(yùn)動(dòng)是中國(guó)新民主主義革命的開端？”這類問題在課本上沒有現(xiàn)成的答案，學(xué)生回答時(shí)要組織自己的思想，尋找根據(jù)，進(jìn)行解釋或鑒別，進(jìn)行較高級(jí)、復(fù)雜的思維活動(dòng)。鯨魚用肺呼吸，是胎生的哺乳動(dòng)物，故鯨魚不是魚；鳥類會(huì)飛翔，是卵生動(dòng)物。如，“請(qǐng)用根毛吸水的原理說明為什么在鹽堿地上植物很難生長(zhǎng)？”回答這個(gè)問題，要求學(xué)生既能準(zhǔn)確地回憶出根毛吸水的原理，還要能把這一原理與鹽堿地的實(shí)際情況結(jié)合，分析在鹽堿地植物的根毛吸水如何受到影響，從而最終抑制了植物的生長(zhǎng)。如，“讀了《畫家與牧童》一文后，請(qǐng)你說說這篇文章想要表達(dá)的中心思想是什么？”“請(qǐng)舉例說明溫帶大陸性氣候有哪些主要特征？”理解水平的提問可以要求學(xué)生對(duì)事實(shí)、事件、概念進(jìn)行對(duì)比，區(qū)別其本質(zhì)的不同，達(dá)到更深入的理解。知識(shí)水平的提問對(duì)發(fā)展學(xué)生的思維作用不大，因而不宜多用。由此說來，教師問什么，如何問，如何評(píng)價(jià)學(xué)生的回答，與學(xué)生答問的積極性密切相關(guān)。兩人分別去問師父。許多教師對(duì)此的解釋是，學(xué)生年級(jí)越高，回答問題的顧慮越多，積極性越低。若欲回答者多，那些很快給教師發(fā)出思考有果信息的學(xué)生，更有可能得到回答的機(jī)會(huì)，這要求學(xué)生思維要迅速、果斷。我們知道，當(dāng)學(xué)生的注意力游移、分散，不能專注于教學(xué)過程時(shí)，教與學(xué)都將是低效的，甚至是無效的。原因很簡(jiǎn)單，學(xué)生沒有留心、有意注意過它們。教學(xué)要以學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，學(xué)生是否掌握了已學(xué)的知識(shí)，能否回憶起過去的生活經(jīng)驗(yàn)，教師可通過提問的方式來檢查；有些知識(shí)，學(xué)生能準(zhǔn)確陳述、再現(xiàn)，自認(rèn)為是了解、掌握了，卻不一定能辨析、應(yīng)用、綜合。這與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”思想一致。新的邏輯能否產(chǎn)生，不僅取決于學(xué)生所處的心理發(fā)展階段，也與外界刺激有關(guān)。成人與兒童認(rèn)識(shí)上的差異，不僅是知識(shí)量上的差異，更重要的是認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)（質(zhì)）上的差異。Piaget)認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)能力是通過“同化”與“調(diào)節(jié)”在各個(gè)認(rèn)識(shí)階段的循環(huán)往復(fù)，不斷打破原有平衡，建立起新的平衡，使認(rèn)識(shí)從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的。因此，教師在運(yùn)用提