【正文】 時間長了，語文老師開始責罵、譏諷、奚落他，有時候也懲罰他。二、簡答題。其基本要求為：(1)選好學(xué)習(xí)的榜樣；(2)激起學(xué)生對榜樣的敬慕之情；(3)引導(dǎo)學(xué)生用榜樣來調(diào)節(jié)行為，提高修養(yǎng)。自我教育包括學(xué)習(xí)、座右銘、立志、自我批評、慎獨等方式。實踐鍛煉法是有目的的組織學(xué)生進行一定的實際活動以培養(yǎng)他們的良好品德的方法。其基本要求包括：(1)明確目的性；(2)富有知識性，趣味性；(3)注意時機；(4)以誠待人。教育影響一致性和連貫性原則是指進行德育應(yīng)當有目的、有計劃地把來自各方對學(xué)生的教育影響加以組織、調(diào)節(jié)、整合，使其互相配合、協(xié)調(diào)一致、前后連貫地進行，以保障學(xué)生的品德能按教育目的的要求發(fā)展。因材施教原則是指進行德育要從學(xué)生品德發(fā)展的實際出發(fā)，根據(jù)他的年齡特征和個性差異進行不同的教育，使每個學(xué)生的品德都能得到最大程度的發(fā)展。長善救失原則是指進行德育要調(diào)動學(xué)生自我教育的積極性，依靠和發(fā)揚他們自身的積極因素去克服他們品德上的消極因素，促進學(xué)生的道德成長。貫徹這一原則的基本要求包括：(1)理論學(xué)習(xí)要結(jié)合學(xué)生生活實際，切實提高學(xué)生的思想；(2)注重實踐，培養(yǎng)道德行為習(xí)慣?？键c5 德育過程的基本規(guī)律、情、意、行的培養(yǎng)提高過程（1）學(xué)生的思想品德由知、情、意、行四個心理因素構(gòu)成；（2）德育過程的一般順序可以概括為知、情、意、行，以知為開端、以行為終結(jié)。在強調(diào)按契約和法律的規(guī)定享受權(quán)利的同時，認識到個人應(yīng)盡義務(wù)和責任的重要性。（3）后習(xí)俗水平（15 歲以后）后習(xí)俗水平又稱原則水平，達到這一道德水平的人，其道德判斷已超出世俗的法律與權(quán)威的標準，而是有了更普遍的認識，想到的是人類的正義和個人的尊嚴，并已將此內(nèi)化為自己內(nèi)部的道德命令。他們認為好的行為是使人喜歡或被人贊賞的行為。規(guī)則已被內(nèi)化，按規(guī)則行動被認為是正確的。這一水平包括兩個階段：①懲罰與服從定向階段在這一階段兒童根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞和嚴重程度，他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免懲罰，認為受贊揚的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。公正的獎勵不能是千篇一律的，應(yīng)根據(jù)各個人的具體情況進行。他律道德階段 5～8歲這一階段兒童的道德認知一般是服從外部規(guī)則，接受權(quán)威指定的規(guī)范，把人們規(guī)定的準則看作是固定的、不可變更的，只根據(jù)行為后果來判斷對錯。給學(xué)生呈現(xiàn)榜樣時，應(yīng)考慮到榜樣的年齡、性別、興趣愛好、社會背景等特點，以盡量與學(xué)生相似，這樣可以使學(xué)生產(chǎn)生可接近感，避免他們產(chǎn)生高不可攀或望塵莫及之感。在內(nèi)化階段，個體的行為具有高度的自覺性和動性，并具有堅定性。處于依從階段的態(tài)度與品德，其水平較低，但卻是一個不可缺少的階段，是態(tài)度與品德建立的開端環(huán)節(jié)。道德行為是指一個人遵照道德規(guī)范所采取的言論和行動，它是實現(xiàn)道德動機的手段，是道德認識和道德情感的具體表現(xiàn)和外部標志。第七章 中學(xué)德育核心考點考點1 品德的結(jié)構(gòu)道德認識是指對道德現(xiàn)象、道德關(guān)系、道德原則和規(guī)范的認識。（2）過分概括化。因此，合理情緒療法的實施原理就是通過幫助求助者克服不合理的信念，建立合理的合乎邏輯的思維方式來尋求心理問題的解決。(2)坦誠交流坦誠交流主要包括以下幾個方面：①不固定的角色：咨詢師不固定自己的角色，就意味著在咨詢中的表現(xiàn)如同在現(xiàn)實生活的表現(xiàn)一樣坦率，與當時的情感和體驗的保持和諧，并交流自己的感情；②自發(fā)性：一個自發(fā)的人會很自由地表達和交流，而不是總在掂量該說什么；③無防御反應(yīng)：坦誠的人也是沒有防御反應(yīng)的；④一致性：對坦誠的人來說，他的所思、所感及所信的東西與他的實際表現(xiàn)之間只有很小的差異；⑤自我的交流：坦誠的人在合適的時候能夠袒露自己，咨詢師能了解求助者的真實情感。認知療法常采用認知重建、心理應(yīng)付、問題解決等技術(shù)進行心理輔導(dǎo)和治療，其中認知重建最為關(guān)鍵。第三步，進行脫敏治療，也就是讓求助者想象或置身于引起焦慮的情境，同時進行放松練習(xí)。沃爾普所創(chuàng)。代幣是可以在某一范圍內(nèi)兌換物品的證券，來訪者可以利用這些證券換取自己所需的物品。強化的方法主要包括：(1)行為塑造法。大多數(shù)人都有過強迫觀念，但只有當它干擾了我們的正常適應(yīng)時，才是神經(jīng)癥的表現(xiàn)。焦慮癥的表現(xiàn)是隨著考試臨近，心情極度緊張。中學(xué)生中社交恐懼癥較多見，患有社交恐懼癥的人害怕在社交場合講話，擔心自己會因雙手發(fā)抖、臉紅、聲音發(fā)顫、口吃而暴露自己的焦慮，覺得自己說話不自然，因而不敢抬頭，不敢正視對方眼睛。第六章 中學(xué)生心理輔導(dǎo)核心考點考點1 中學(xué)生常見的心理健康問題以持久性的心境低落為特征的神經(jīng)癥。激情是一種強烈的情感表現(xiàn)形式，往往發(fā)生在強烈刺激或突如其來的變化之后，具有迅猛、激烈、難以抑制等特點。一般說來，場依存性對人文學(xué)科和社會學(xué)科更感興趣；而場獨立性者在數(shù)學(xué)與自然科學(xué)方面更擅長。兩者的差異主要表現(xiàn)在人對外部環(huán)境(“場”)的不同依賴程度上。？參考答案一、單項選擇題 二、辨析題。（3）民主型教養(yǎng)方式，這種教養(yǎng)方式使孩子形成了一些積極的人格品質(zhì)，如活潑、自立、彬彬有禮、善于交往、富于合作精神、思想活躍等。（2）社會文化對個人的影響力因文化強弱而異，社會對順應(yīng)要求越嚴格，其影響力越大。（2）遺傳因素對人格的作用程度因人格特征的不同而異。超我：認識到搶奪他人的財物是不道德的行為，就算餓死也不能違背道德的原則?！^時性繼時性認知風格的特點是，在解決問題時，能一步一步地分析問題，每一個步驟只考慮一種假設(shè)或一種屬性，提出的假設(shè)在時間上有明顯的前后順序；同時性認知風格的特點是，在解決問題時，采取寬視野的方式，同時考慮多種假設(shè)，并兼顧到解決問題的各種可能?？键c 8 認知風格—場依存型兩者的差異主要表現(xiàn)在人對外部環(huán)境(“場”)的不同依賴程度上。：性格的理智特征是指個體在認知活動中表現(xiàn)出來的心理特征。（4）自我調(diào)控系統(tǒng)：是人格中的內(nèi)控系統(tǒng)或自控系統(tǒng)，具有自我認知、自我體驗、自我控制三個子系統(tǒng)，其作用是對人格的各種成分進行調(diào)控，保證人格的完整、統(tǒng)一、和諧。（2）性格：指人對現(xiàn)實的態(tài)度和相應(yīng)的行為方式中具有核心意義的個性心理特征。人格是由多種成分構(gòu)成一個有機整體，具有內(nèi)在統(tǒng)一的一致性，受自我意識的調(diào)控。開放又掩飾，表現(xiàn)不一致。：對外界刺激表現(xiàn)出高度的易感性，容易激動和出現(xiàn)激情狀態(tài)，常為生活中的一些小事而做出過激行為，事后又后悔不迭。他們都認為情緒具有重要的動機性和適應(yīng)性功能，湯姆金斯更是認為，情緒就是動機，他否定把動機歸結(jié)為內(nèi)驅(qū)力的看法，著重指出內(nèi)驅(qū)力信號需要一種放大的媒介才能激發(fā)有機體去行動，起這種放大作用的正是情緒過程；而且情緒是比內(nèi)驅(qū)力更加靈活和強有力的驅(qū)動因素，它本身可以離開內(nèi)驅(qū)力信號而起到動機作用。在皮層上產(chǎn)生對情境的評估?？厕r(nóng)認為，當刺激引起的感覺信息傳到皮層時，釋放了經(jīng)常處于抑制狀態(tài)的丘腦中心，喚醒丘腦過程，導(dǎo)致特定模式的情緒產(chǎn)生。詹姆士()和丹麥生理學(xué)家卡爾（1）道德感，用一定的道德標準去評價自己或他人的思想和言行時產(chǎn)生的情感體驗。考點 2 情緒情感的分類（1）快樂；（2）憤怒；（3）恐懼；（4）悲哀。（2）教學(xué)應(yīng)當走在發(fā)展前面，這是維果茨基關(guān)于教學(xué)和發(fā)展關(guān)系的核心論斷。形式運算具有以下幾個特征：①命題之間關(guān)系；②假設(shè)演繹推理；③抽象邏輯思維；④可逆與補償；⑤思維的活躍性。前運算階段兒童的思維具有不可逆性和刻板性，這一階段的個體尚未獲得物體守恒的概念。第五章 中學(xué)生發(fā)展心理核心考點考點1 中學(xué)生認知發(fā)展的理論（1）感知運動階段（0～2 歲）：這個階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。依據(jù)韋納的歸因理論，陸某能夠得到100 分的好成績，說明陸某的成功應(yīng)歸因于內(nèi)部不穩(wěn)定可控性因素；而任某則將自己成績欠佳歸因于內(nèi)部穩(wěn)定不可控因素。四、材料分析，把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控性歸因和不可控歸因，他又把人的活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難度、運氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。正強化是指學(xué)習(xí)者受到強化刺激以后，加大了某種學(xué)習(xí)行為發(fā)生的概率。問題：請用韋納的歸因理論分析兩個學(xué)生將來學(xué)習(xí)的行為。教師不是簡單的知識呈現(xiàn)者，應(yīng)該重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，并以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。（2）學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。（1）知識觀知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。（2）人本主義的教育觀人本主義認為教育與教學(xué)過程就是要促進學(xué)生個性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性。為此，他提出了先行組織者的教學(xué)策略。有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)為主的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。③復(fù)制過程：觀察學(xué)習(xí)的第三個過程是把符號的表象轉(zhuǎn)換成適當?shù)男袨?。班杜拉認為，注意過程決定著在大量的榜樣影響中選擇什么作為觀察的對象，并決定著從正在進行的榜樣活動中抽取哪些信息。（3）班杜拉的社會學(xué)習(xí)論班杜拉認為，人類學(xué)習(xí)的實質(zhì)應(yīng)當是觀察學(xué)習(xí)。呈現(xiàn)能提高反應(yīng)概率的刺激的過程即正強化，所呈現(xiàn)的刺激即正強化物。操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。（2）斯金納的操作學(xué)習(xí)論斯金納認為有機體作出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激之間的關(guān)系對行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。學(xué)習(xí)的過程就是形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程，而聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯誤的過程建立的。（2）環(huán)境管理策略：①調(diào)節(jié)自然條件； ②設(shè)計好學(xué)習(xí)的空間。：學(xué)生對自己的認知過程及結(jié)果的有效監(jiān)視及控制的策略。（2）教育內(nèi)容與教學(xué)過程的選擇與安排①精選教材；②合理編排教學(xué)內(nèi)容；③合理安排教學(xué)過程。（1）了解和滿足學(xué)生的需要，促使學(xué)習(xí)動機的產(chǎn)生；（2）重視立志教育，對學(xué)生進行成就動機訓(xùn)練；（3）幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感；（4）培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。習(xí)得性無助是當個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。他將前四種需要定義為缺失需要，后一種需要是成長需要。中等強度的動機最有利于任務(wù)的完成，即動機強度處于中等水平時，工作效率最高?？键c7 學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的相互作用心理學(xué)家耶克斯和多得森的研究表明，各種活動都存在一個最佳的動機水平。（1）根據(jù)發(fā)展水平不同，可將思維劃分為直觀動作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維；（2）根據(jù)思維的邏輯性劃分，可將思維劃分為直覺思維和分析思維；（3）根據(jù)思維的指向性劃分，可將思維劃分為聚合思維和發(fā)散思維；（4）根據(jù)思維的創(chuàng)新性程度可將思維劃分為常規(guī)思維和創(chuàng)造性思維。：在知覺過程中，人總是根據(jù)以往的知識、經(jīng)驗來理解當前的知覺對象，并用詞把它標示出來。（2）不同感覺的相互作用：不同感覺的相互作用指不同感受器因接受不同刺激而產(chǎn)生的感覺之間的相互影響，也就是說，對某種刺激的感受性會因其他感受器受到刺激而發(fā)生變化。感覺適應(yīng)是指由于刺激物對感受器的持續(xù)作用，使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。（4）注意的轉(zhuǎn)移：是指根據(jù)活動任務(wù)的要求，主動地把注意從一個對象轉(zhuǎn)移到另一個對象。（1）無意注意：是指沒有預(yù)定目的，也不需要意志努力的注意；（2）有意注意：是指有預(yù)定目的，也需要作意志努力的注意；（3）有意后注意：是指有預(yù)定目的，但不需要意志努力的注意。三、簡答題。在教學(xué)中學(xué)生主體地位的實現(xiàn)，不能脫離教師的主導(dǎo)作用。（1）根據(jù)實施功能的不同可分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價；（2）根據(jù)運用的標準不同可分為相對性評價、絕對性評價和個體內(nèi)差異評價；（3）根據(jù)評價主體不同可分為外部評價、內(nèi)部評價。課外輔導(dǎo)是貫徹因材施教原則，適應(yīng)學(xué)生個別差異的重要舉措。：將學(xué)生按年齡和程度編成班級，使每一個班級有固定的學(xué)生和課堂，由教師按照固定的教學(xué)時間表對全體學(xué)生進行上課的教學(xué)組織形式。：教師不再上課向?qū)W生系統(tǒng)講授教材，而只為學(xué)生分別制定自學(xué)參考書布置作業(yè)，由學(xué)生自學(xué)和獨立作業(yè)，有疑難時才請教師輔導(dǎo)，學(xué)生完成一定階段的學(xué)習(xí)任務(wù)后向教師匯報學(xué)習(xí)情況和接受考查。：學(xué)生在教師指導(dǎo)下，積極主動參與到一種類似于真實情境的活動中，進行情感體驗，并受到熏陶、感染而陶情冶性的方法。：教師通過實物或教具的演示，組織教學(xué)性的參觀等使學(xué)生形成正確認識的方法。：教師要從學(xué)生實際情況、個別差異與個性特點出發(fā)，有的放矢地進行有區(qū)別的教學(xué)，使每個學(xué)生都能揚長避短，長善救失獲得最快發(fā)展。：教學(xué)要以馬克思主義為指導(dǎo)，授予學(xué)生以科學(xué)知識，并結(jié)合知識教學(xué)對學(xué)生進行社會主義品德和正確的價值觀、世界觀的教育。：教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生在理解基礎(chǔ)上牢固地掌握知識和技能，長久地保持在記憶中，以便根據(jù)需要迅速再現(xiàn)出來，卓有成效地運用。：在教學(xué)中要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，引導(dǎo)他們通過積極思考與探究自覺地掌握科學(xué)知識，學(xué)會分析問題，樹立求真意識和人文情懷。(1)教學(xué)具有教育性；(2)掌握知識是提高思想品德的基礎(chǔ)，學(xué)生思想品德的形成和提高，離不開學(xué)生的認識，需要以一定的知識、經(jīng)驗為基礎(chǔ)；(3)思想品德的提高是學(xué)生掌握知識的動力，學(xué)生掌握文化科學(xué)知識的過程是一個能動的認識過程，他們的思想品德狀況決定著他們的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動機；(4)教學(xué)必須實現(xiàn)兩者的辯證統(tǒng)一，教學(xué)過程中知識教學(xué)與思想品德教育具有本質(zhì)的聯(lián)系，這是不以人的態(tài)度為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律?？键c2 教學(xué)過程的本質(zhì)；，促進學(xué)生發(fā)展的過程；；；；。（2）教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異