【正文】 傳統(tǒng)教育一直運(yùn)行在 “ 學(xué)而優(yōu)則仕 ” 的軌道上，逐漸偏離了以人為本的特征，導(dǎo)致了讀書(shū)的功利主義。表現(xiàn)在學(xué)前教育領(lǐng)域就是偏重于學(xué)前教育的工具性價(jià)值，過(guò)分考慮其社會(huì)需要與功用。在這種傳統(tǒng)教育思想觀念的影響下，我國(guó)幼兒園的教學(xué)實(shí)踐逐漸成為了基礎(chǔ)教育的附庸，自身獨(dú)特的價(jià)值很難得到體現(xiàn)，游戲、日常生活等活動(dòng)的教育價(jià)值與潛能受到忽視。于是，如何正確認(rèn)識(shí)幼兒園教學(xué)的本質(zhì)及其價(jià)值成為必然。 《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中明確指出 “ 幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國(guó)學(xué)校教育和終身教育的奠基階段 ” ，要為 “ 幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ) ” 。因此，幼 兒園教學(xué)應(yīng)該堅(jiān)持可持續(xù)發(fā)展的原則，以兒童的整體發(fā)展為目標(biāo)，而不是以片面地掌握學(xué)科知識(shí)和專門(mén)的技能為主要目的。對(duì)幼兒健康的身心體魄、積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度、強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、初步的合作意識(shí)、責(zé)任感以及人際交往能力等素質(zhì)的培養(yǎng)，才應(yīng)該是幼兒園教學(xué)所應(yīng)側(cè)重的目標(biāo)。 幼兒園的教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫿Y(jié)構(gòu)與知識(shí)體系。相對(duì)劃分的健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)和藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域與幼兒的實(shí)際生活緊密聯(lián)系，以直接經(jīng)驗(yàn)為主。強(qiáng)調(diào)在幼兒園教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容的選擇、組織與實(shí)施應(yīng)以幼兒的實(shí)際生活為出發(fā)點(diǎn)，幫助幼兒通 第 17 頁(yè) 共 20 頁(yè) 過(guò) 實(shí)際操作活動(dòng)獲得直接的、具體的感性經(jīng)驗(yàn)來(lái)認(rèn)識(shí)和理解周圍世界。 從目前的幼兒園師幼互動(dòng)現(xiàn)狀看，教師在知識(shí)能力等各方而處于顯而易見(jiàn)的優(yōu)勢(shì)地位，幼兒教師指向幼兒的行為以下指令、提要求、紀(jì)律約束偏多，幼兒被迫成為師幼互動(dòng)的承受方，自由活動(dòng)的余地較??；互動(dòng)內(nèi)容偏重于知識(shí)與技能，忽視幼兒的情緒、情感；同時(shí)，師幼互動(dòng)行為過(guò)度集中于教師與少數(shù)外向活潑、行為積極的幼兒之間，幼兒同伴交往偏少，這些情況直接影響了師幼之間的有效互動(dòng)。 在幼兒園教育教學(xué)中，能否正確認(rèn)識(shí)幼兒的主體性，樹(shù)立幼兒主體性觀念，并在具體教 學(xué)工作中充分貫徹實(shí)施，關(guān)系到幼兒的發(fā)展權(quán)利能否得到實(shí)現(xiàn)，關(guān)系到幼兒的特點(diǎn)、地位能否得到體現(xiàn)，關(guān)系到幼兒的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性能否得到發(fā)揮等一系列有關(guān)問(wèn)題。然而，當(dāng)前的幼兒園教學(xué)中，教師無(wú)視幼兒的主體地位，采用小學(xué)制度來(lái)管理幼兒的思想與行為，幼兒被動(dòng)地聽(tīng)、看，強(qiáng)化式地接受練習(xí)和記憶，使得許多幼兒缺乏主動(dòng)性和失去創(chuàng)造性。 在教師的指導(dǎo)下，幼兒自主建構(gòu)和調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗(yàn)。教師在教學(xué)、交往和互動(dòng)過(guò)程中是幼兒認(rèn)知建構(gòu)的環(huán)境提供者、活動(dòng)支持者和促進(jìn)者，而不只是經(jīng)驗(yàn)的組織者和知識(shí)的傳授者。幼兒園教 學(xué)通過(guò)教師創(chuàng)設(shè)健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境 第 18 頁(yè) 共 20 頁(yè) 為幼兒搭建 “ 橋梁 ” ，幫助幼兒積極主動(dòng)地與他人交往、互動(dòng)、共同生活來(lái)獲得經(jīng)驗(yàn)。 學(xué)前教育更多的是一種啟蒙，通過(guò)對(duì)幼兒關(guān)鍵期（或敏感期）的把握和訓(xùn)練將幼兒送入接下來(lái)的 “ 成長(zhǎng)優(yōu)勢(shì)軌道 ” ；正如我國(guó)古代蒙學(xué)的原則與方法，幼兒教育貴在 “ 養(yǎng)正 ” ，在人的身心未定型時(shí)避免幼兒的發(fā)展走向 “ 歧途 ” 。因此，在承認(rèn)學(xué)前教育對(duì)人的終身發(fā)展具有發(fā)展性作用的同時(shí)，學(xué)前教育的價(jià)值這一局部的教育影響勢(shì)必也要放置于整個(gè)人生發(fā)展與教育的動(dòng)態(tài)過(guò)程中去考察。 第五篇：社會(huì)主義的本質(zhì)社會(huì)主義的 本質(zhì)指鄧小平于 1992年初在南方談話中提出的：解放生產(chǎn)力，發(fā)展生產(chǎn)力，消滅剝削，消除兩極分化，最終實(shí)現(xiàn)共同富裕 .在這里，鄧小平從解放生產(chǎn)力和發(fā)展生產(chǎn)力的高度揭示社會(huì)主義的本質(zhì)，是對(duì)科學(xué)社會(huì)主義理論的重大貢獻(xiàn)。這體現(xiàn)了馬克思主義的生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系的基本原理。 社會(huì)主義的根本任務(wù)是發(fā)展生產(chǎn)力與現(xiàn)階段我國(guó)發(fā)展生產(chǎn)力的迫切重要性聯(lián)系在一起可以分析題形式考核。 我們必須通過(guò)改革，繼續(xù)不斷的解放生產(chǎn)力，為生產(chǎn)力的發(fā)展開(kāi)辟出廣闊的前景。馬克思、恩格斯的偉大之處，就在于揭示了生產(chǎn)力在人類社會(huì)發(fā)展中的決 定性作用，找到了代表生產(chǎn)力發(fā)展方向、推動(dòng)生產(chǎn)力徹底解放的根本力量 —— 無(wú)產(chǎn)階級(jí)。當(dāng)前， 第 19 頁(yè) 共 20 頁(yè) 尤其要努力做到以下幾點(diǎn)： 第一，了解和掌握當(dāng)今世界最先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，學(xué)會(huì)使用最先進(jìn)的生產(chǎn)工具。 第二，要立足本國(guó)實(shí)際，繼承以往農(nóng)業(yè)革命和工業(yè)革命的成果，循序漸進(jìn)、鍥 而不舍地推進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展。 第三，要始終不渝地堅(jiān)持以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，堅(jiān)持發(fā)展是硬道理，集中精力把 經(jīng)濟(jì)實(shí)力搞上去。財(cái)大才能氣粗。 鄧小平認(rèn)為，共同富裕是社會(huì)主義的根本原則和最終目的，理解共同富裕，首先要了 解，貧窮不是社會(huì)主義，社會(huì)主義要消滅貧窮，富裕才是社會(huì)主義；其次，共同富裕是全民富裕，社會(huì)主義財(cái)富屬于人民，社會(huì)主義致富是全民共同致富；再者，共同富裕不是平均主義，不患窮，而患不均、等貴賤、均貧富，只能平均貧窮，不能致富；共同富裕也不是同步富裕。總之，共同富裕應(yīng)該是共享社會(huì)成果，而不是瓜分社會(huì)財(cái)產(chǎn)。 現(xiàn)在還是存在著剝削問(wèn)題，但這并不表明社會(huì)主義社會(huì)剝削關(guān)系和剝削現(xiàn)象的存在具有永恒性，不管社會(huì)主義消滅剝削的過(guò)程有多長(zhǎng)，都不會(huì)改變社會(huì)主義社會(huì)剝削關(guān)系和剝削現(xiàn)象存在的歷史暫時(shí)性，社會(huì)主義消滅剝削的歷史必 然性，社會(huì)主義將最終 第 20 頁(yè) 共 20 頁(yè) 消滅一切剝削，人類社會(huì)必定要進(jìn)入到無(wú)剝削社會(huì)。