【文章內(nèi)容簡介】 （三）科學(xué)人文主義教育在科學(xué)人文主義教育觀看來，教育活動(dòng)既有“客觀”“必然”“普遍”等科學(xué)性，又具有“主觀”“價(jià)值”“難以重復(fù)”和“復(fù)雜”等人文性，所以教育必須既采用科學(xué)方式又采用人文方式。（四）“超越”教育學(xué)教育并不僅僅是一種適應(yīng)活動(dòng)，它作為以人自身為對(duì)象的有目的的實(shí)踐活動(dòng)，本質(zhì)上是一種超越活動(dòng)，既是“對(duì)人的自然屬性的超越”，又是“對(duì)人的現(xiàn)實(shí)規(guī)定性的超越”。三、哲學(xué)基礎(chǔ)的研究與發(fā)展 無論何種課程與教育哲學(xué)，均需要透過學(xué)校這一層面才能發(fā)揮指導(dǎo)實(shí)踐的作用。而在哲學(xué)理論滲透到學(xué)校層面的過程中，由于不同學(xué)校的實(shí)際情況各異，又會(huì)形成豐富多樣的學(xué)校課程與教學(xué)哲學(xué)，它直接影響著各所學(xué)校的課程與教學(xué)實(shí)踐。進(jìn)一步考察發(fā)現(xiàn)，學(xué)校課程與教學(xué)哲學(xué)，是由校長、教師、學(xué)生以及家長等的課程與教學(xué)哲學(xué)理念相互影響和相互作用而創(chuàng)生出來的。因此，我們應(yīng)該關(guān)注學(xué)校課程與教學(xué)哲學(xué)研究，特別應(yīng)關(guān)注學(xué)校中各種行為主體的課程與教學(xué)哲學(xué)理念的研究。第三節(jié) 文化及社會(huì)基礎(chǔ)一、文化及社會(huì)基礎(chǔ)的意義文化指人們所創(chuàng)造的一切物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和，其實(shí)質(zhì)是人的行為方式的集合，表現(xiàn)在物質(zhì)層面、制度層面和心理層面，其核心是人的價(jià)值觀和行為規(guī)范。社會(huì)指的是在一定物質(zhì)生產(chǎn)基礎(chǔ)上形成的相互聯(lián)系的人類生活共同體及其活動(dòng)與組織機(jī)構(gòu)。社會(huì)由經(jīng)濟(jì)組織、政府組織和公共組織等組成，教育及學(xué)校教育屬于公共組織。文化及社會(huì)領(lǐng)域的各種因素，無一不構(gòu)成教育、課程與教學(xué)賴以存在的背景而對(duì)其產(chǎn)生制約作用，也無一不受到教育、課程與教學(xué)變革的沖擊。從文化及社會(huì)角度看，課程與教學(xué)意在協(xié)助“傳遞為人類所認(rèn)定有價(jià)值的、可欲的、有用的或合宜的知能，從而塑造學(xué)生的文化經(jīng)驗(yàn)。課程與教學(xué)協(xié)助塑造學(xué)生的文化經(jīng)驗(yàn)的具體途徑，有”反思已有知識(shí)“”經(jīng)歷新型知識(shí)“。現(xiàn)代文化總是具體而難以計(jì)數(shù)的，只有“少而精”的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)才能納入課程與教學(xué)得以傳遞。隨著全球化程度越來越高，文化的多樣性越來越凸顯，專門知識(shí)經(jīng)驗(yàn)累積的越來越多，不僅數(shù)量增加了，而且內(nèi)部和外部關(guān)系也越來越復(fù)雜。面臨這種情勢，教師通過課程與教學(xué)傳遞給學(xué)習(xí)者的，只是不斷增長中的文化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)集合總體的范例，無法將全部的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)如數(shù)授予學(xué)習(xí)者。二、文化及社會(huì)影響的特征（一）一般特征課程與教學(xué)不是孤立的，始終根植于一定的文化及社會(huì)背景中，社會(huì)是變化的源泉，學(xué)校是變化的力量，而知識(shí)是變化的動(dòng)因。（二）發(fā)展特征教育作為一個(gè)復(fù)雜的、開放的文化及社會(huì)子系統(tǒng)，總是受到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素的影響與制約。政治結(jié)構(gòu)的不同帶來教育控制的差異，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的不同帶來教育職能的差異，文化結(jié)構(gòu)（后喻型、互喻型，前喻型）的不同帶來教育取向的差異。文化及社會(huì)對(duì)課程與教學(xué)產(chǎn)生的影響，在不同歷史時(shí)期，主導(dǎo)因素和作用性質(zhì)有所不同。三、文化及社會(huì)基礎(chǔ)的基本內(nèi)涵（一）兩個(gè)維度文化及社會(huì)影響因素對(duì)課程與教學(xué)的影響機(jī)制課程與教學(xué)領(lǐng)域的特殊文化及社會(huì)現(xiàn)象 進(jìn)入學(xué)校的知識(shí)是對(duì)更大范圍的社會(huì)知識(shí)進(jìn)行選擇的結(jié)果，它是一種文化資本，經(jīng)常反映社會(huì)集體中有權(quán)勢者的觀點(diǎn)和信仰。教師在不同的文化與社會(huì)情境中，扮演著不同的社會(huì)角色。（二）價(jià)值取向 在美國，被廣泛認(rèn)同的是“從個(gè)體到社會(huì)”的價(jià)值取向。它首先強(qiáng)調(diào)個(gè)人的獨(dú)立性與創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自由發(fā)展，不受或少受社會(huì)、政治和宗教勢力等的限制；然后才是關(guān)注通過集體合作謀求社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步。受這種價(jià)值取向的影響，美國的課程與教學(xué)必然體現(xiàn)出將個(gè)人視作價(jià)值的主體，相信每個(gè)人都具有價(jià)值，高度重視個(gè)人的自我體驗(yàn)、自我建構(gòu)、自我控制和自我發(fā)展。與美國不同，在我國被廣泛認(rèn)同的是“從社會(huì)到個(gè)體”的價(jià)值取向。它首先強(qiáng)調(diào)社會(huì)發(fā)展的重要性，個(gè)體發(fā)展的最終目標(biāo)就是促進(jìn)社會(huì)的繁榮與昌盛；然后才是關(guān)注個(gè)體的自由成長與發(fā)展。受這種價(jià)值取向的影響，我國的課程與教學(xué)必然體現(xiàn)出為社會(huì)發(fā)展服務(wù)、為社會(huì)建設(shè)培養(yǎng)人才的特征，不能滿足社會(huì)需求的個(gè)人就會(huì)被社會(huì)無情的淘汰。當(dāng)代價(jià)值觀嬗變的特征，可以概括為“多元并存，新舊交替”。嬗變過程呈現(xiàn)如下趨勢：人生價(jià)值取向從重精神、輕物質(zhì)，重義輕利，轉(zhuǎn)往物質(zhì)與精神并重；人格修養(yǎng)從重自我完善、強(qiáng)調(diào)個(gè)人的內(nèi)在克制、忽視社會(huì)體制的制約作用，轉(zhuǎn)向自我約束與社會(huì)體制約束相結(jié)合、道德力量與法制力量相結(jié)合；價(jià)值定位從以“群體為本”轉(zhuǎn)向群體與個(gè)人利益相結(jié)合；社會(huì)取才標(biāo)準(zhǔn)從重德輕才轉(zhuǎn)為德才兼?zhèn)?。（三）熱點(diǎn)問題優(yōu)質(zhì)學(xué)校文化、班課有效教學(xué)、追求科學(xué)性、崇尚卓越性、推進(jìn)教育公平、重建農(nóng)村教育課程與教學(xué)、道德社會(huì)重建，犯罪與法制、家庭需要、少數(shù)民族教育課程與教學(xué)四、文化及社會(huì)基礎(chǔ)的研究（一）課程與教學(xué)的文化學(xué)研究在西方，課程與教學(xué)文化學(xué)研究始于20世紀(jì)70年代，形成了“文化分析理論”和多元文化理論。勞頓等創(chuàng)立文化分析理論，認(rèn)為：由于人類文化是無線豐富的，而學(xué)校時(shí)間和資源是有限的，因而必須認(rèn)真規(guī)劃課程，以確保對(duì)文化的適當(dāng)選擇。然而要使課程規(guī)劃建立在對(duì)文化的合理選擇的基礎(chǔ)上，就必須建立一套篩選機(jī)制，這個(gè)選擇機(jī)制就是文化分析。它可以通過解釋法和分類法來進(jìn)行研究。解釋法把文化作為一個(gè)整體來看待，分類法通過設(shè)計(jì)清單、圖表和統(tǒng)計(jì)系統(tǒng)來分析文化。以班克斯為代表的多元文化理論強(qiáng)調(diào)，教育的最終目標(biāo)在于形成學(xué)生容忍與接納不同民族、不同宗教信仰的態(tài)度，增進(jìn)學(xué)生保持和發(fā)展多元文化的知識(shí)與技能。這一目標(biāo)的達(dá)成，有賴于教學(xué)的內(nèi)容、方法與評(píng)價(jià)的多元化，有賴于改造學(xué)校的隱形課程。近年來，我國課程與教學(xué)文化研究蓬勃興起，形成了“廣義文化學(xué)的研究”“文化哲學(xué)的研究”“教育文化的研究”等取向。（二）課程與教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究20世紀(jì)70年代，在西方興起，并形成“結(jié)構(gòu)功能說”“沖突理論”“解釋學(xué)理論”三種主要取向。我國在借鑒西方研究方法和思維框架的同時(shí)，需要特別關(guān)注“家族社會(huì)”“公共社會(huì)”兩方面的力量。第四節(jié) 科學(xué)基礎(chǔ)一、西方課程與教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)（一）課程內(nèi)容科學(xué)化西方一直存在著人文主義和自然主義之爭。19世紀(jì)，斯賓塞闡明了科學(xué)知識(shí)的功利價(jià)值、教育價(jià)值和訓(xùn)練價(jià)值，從而確證了科學(xué)知識(shí)在課程內(nèi)容中的合法性。課程內(nèi)容的科學(xué)化，直接孕育出了學(xué)科課程。按科學(xué)知識(shí)的分科，不同學(xué)科的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入學(xué)校，就構(gòu)成不同的學(xué)科。（二）課程研制的科學(xué)范式20世紀(jì)初，科學(xué)的思維方式成為課程研制的主導(dǎo)原則。博比特率先運(yùn)用科學(xué)方法探究課程研制，他將課程編制比喻為鐵路工學(xué)，認(rèn)為學(xué)校課程必須以明確的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)結(jié)果進(jìn)行控制。而課程研制科學(xué)范式的真正成型，應(yīng)歸功于泰勒，他圍繞四個(gè)方面的基本問題來闡述課程研制 原理。后來眾多學(xué)者將這四個(gè)問題化為課程研制的四個(gè)步驟：確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)結(jié)果。（三）有效教學(xué)方法 受科學(xué)主義思潮的影響，一些學(xué)者提出教學(xué)也是科學(xué)，開始關(guān)注如何用觀察和實(shí)驗(yàn)等科學(xué)方法來研究教學(xué)問題，力圖建立有效教學(xué)方法。有效教學(xué)方法的研究經(jīng)歷了從教師教學(xué)行為本位，到學(xué)生學(xué)習(xí)行為本位，再到系統(tǒng)化考察的三個(gè)階段。OECD的研究揭示，對(duì)教學(xué)有效性的考察應(yīng)考慮五個(gè)方面的指標(biāo)：教師所掌握的實(shí)際課程領(lǐng)域的知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)；教師教學(xué)法的技能，包括使用有效教學(xué)策略的意識(shí)與能力；教師教學(xué)反思的能力與自我批評(píng)能力以及教師專業(yè)化的品質(zhì)；教師的移情能力與尊重他人的品德；教師的教學(xué)管理能力。（四）教育測驗(yàn)科學(xué)化20世紀(jì)初，西方掀起了教育測驗(yàn)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，核心是倡導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)，測驗(yàn)的編制、實(shí)施、計(jì)分以及分?jǐn)?shù)的解釋具有一致性，整個(gè)測驗(yàn)具備較高的信度和效度。1904，桑代克提出，凡是存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的都可測量的信條，進(jìn)而陸續(xù)編制了各科標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)，導(dǎo)致了教育測驗(yàn)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的蓬勃展開。1928，美國大致有三類測驗(yàn)：學(xué)業(yè)、智力、人格。（五）唯科學(xué)主義批判教育內(nèi)容中的科學(xué)知識(shí)絕對(duì)至上，滋養(yǎng)了課程的工具性和功利性，導(dǎo)致課程漠視人的欲望、需求、情緒、情感和想象等非理性因素的存在，也疏離了與價(jià)值道德等非物質(zhì)性觀念的關(guān)聯(lián)，課程走向工具化，窒息了自身應(yīng)有的育人功能。教學(xué)不僅是一門科學(xué)，而且更是一門藝術(shù)，不能僅憑觀察與實(shí)驗(yàn)就判定某一種教學(xué)方法是科學(xué)有效的，而應(yīng)當(dāng)關(guān)注教學(xué)方法的藝術(shù)性，關(guān)注教師的人格魅力、情感態(tài)度以及學(xué)生的個(gè)性心理特征對(duì)教學(xué)的影響。批判者還指出，標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)主要測驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)掌握程度，并不能測驗(yàn)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀等現(xiàn)狀，造成教師片面突出知識(shí)教學(xué)，忽略對(duì)學(xué)生其他方面的培養(yǎng)。二、中國課程與教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)及其發(fā)展（一）科學(xué)基礎(chǔ)的意義中國自先秦時(shí)期思想源頭上，便缺乏古希臘那樣的注重邏輯思辨和實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)的理性學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，繼而在長達(dá)兩千余年的封建時(shí)代，自然科學(xué)研究又遭受著儒教經(jīng)學(xué)的沉重壓制和排斥，釀成了科學(xué)精神缺乏的文化淵源。（二）科學(xué)基礎(chǔ)的發(fā)展當(dāng)代中國發(fā)展科學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)而提升課程與教學(xué)的科學(xué)性，需要研究的課題很多，主要包括：提升教育研究的科學(xué)性，加強(qiáng)課程內(nèi)容的科學(xué)性，建構(gòu)課程研制的科學(xué)范式，創(chuàng)新有效教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)教學(xué)媒體的信息化，開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程，促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué) 我國教育研究的科學(xué)性水平不高，表現(xiàn)為缺乏系統(tǒng)的教育科學(xué)研究方法論，教師的科學(xué)素養(yǎng)普遍偏低，普遍的文科出身使教育研究者群體中許多人患上了“科學(xué)與數(shù)學(xué)回避癥”因此急需采取有效措施提升教育研究的科學(xué)性。目前我國課程的內(nèi)容和體系比較陳舊，與科學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀相脫離，學(xué)生學(xué)習(xí)以后不能獲得現(xiàn)代生活必需的科學(xué)知識(shí)和科學(xué)觀念。教學(xué)媒體隨著電子技術(shù)、通信技術(shù)與信息處理技術(shù)的飛速發(fā)展，已由視聽結(jié)合媒體發(fā)展到多媒體綜合運(yùn)用，具備了高智能、大容量、快速度、多功能等特點(diǎn)。在這樣的背景下，應(yīng)當(dāng)關(guān)注并實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)媒體的信息化，使之發(fā)揮提升教學(xué)質(zhì)量和增進(jìn)教學(xué)效率的功能。由于信息與通信技術(shù)的飛速發(fā)展，通過建立課室網(wǎng)、校園網(wǎng)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)校等，教學(xué)正逐步超越校園這一空間束縛和班課這一時(shí)間限定。同時(shí)由于多媒體技術(shù)的成熟，網(wǎng)絡(luò)能夠集圖、聲、視等信息于一體，構(gòu)建豐富而生動(dòng)的學(xué)習(xí)情境?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用，創(chuàng)生了網(wǎng)絡(luò)課程和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等新型課程與教學(xué)，于是如何更好的對(duì)他們加以開發(fā)和促進(jìn)就成為亟待解決的問題。第五節(jié)心理學(xué)基礎(chǔ)心理學(xué)在當(dāng)代甚至決定著課程與教學(xué)質(zhì)量的高低一、西方課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)（一）行為主義心理學(xué)桑代課、化生、斯金納，課程與教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)具體的、分解的行為目標(biāo)；課程內(nèi)容應(yīng)按照邏輯順序由簡至繁累積而成；開發(fā)教學(xué)技術(shù)，強(qiáng)調(diào)程序教學(xué)、視聽教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)；突出對(duì)學(xué)生外顯行為進(jìn)行評(píng)價(jià)；進(jìn)行教學(xué)效能核定、成本——效應(yīng)分析及目標(biāo)管理。（二）認(rèn)知主義心理學(xué)布魯納、奧蘇貝爾，課程目標(biāo)應(yīng)能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展；課程設(shè)計(jì)要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平，尊重認(rèn)知規(guī)律；教材編制要體現(xiàn)“結(jié)構(gòu)”論的思想，每一門學(xué)科要選擇組織好知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，并按一定的邏輯順序予以呈現(xiàn)；在教學(xué)過程中應(yīng)注意提供先行組織者，以便學(xué)生的新舊知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系。（三）人本目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)；設(shè)計(jì)要尊重學(xué)生，要為學(xué)生提供主動(dòng)學(xué)習(xí)的情境，創(chuàng)造和諧的學(xué)習(xí)氣氛；內(nèi)容要與學(xué)生的基本需要及生活有密切關(guān)系，并對(duì)學(xué)生情感的豐富和理智的發(fā)展具有重要意義；課程形態(tài)包括“整合課程”“意識(shí)課程”“自我導(dǎo)向課程”，其中最典型的是整合課程，體現(xiàn)情感與理智的整合，個(gè)人與社會(huì)的整合，教材與學(xué)生生活的整合。（四）發(fā)展心理學(xué)關(guān)注個(gè)體的年齡特征，強(qiáng)調(diào)個(gè)體身心發(fā)展的階段性。哈維赫斯特提出發(fā)展任務(wù)說二、中國課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)及其發(fā)展（一）心理學(xué)基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)——定向教學(xué)理論，學(xué)習(xí)雙機(jī)制理論，發(fā)展心理學(xué)理論（二）心理學(xué)基礎(chǔ)的發(fā)展從古至今，課程與教學(xué)的根本基礎(chǔ)，正實(shí)現(xiàn)著從哲學(xué)到心理學(xué)的轉(zhuǎn)換。在古代，課程與教學(xué)主要以哲學(xué)為根本基礎(chǔ)。近代以來，18世紀(jì)，裴首倡教育心理學(xué)化，19世紀(jì)，赫爾巴特及其弟子在理論和實(shí)踐上將教學(xué)心理學(xué)化，到了20世紀(jì)，杜威及其追隨者進(jìn)一步講課程與教材心理學(xué)化。如果說西方已經(jīng)完成了課程與教學(xué)的心理學(xué)化進(jìn)程，那么我國則尚未起步?？v觀我國課程與教學(xué)研究，僅對(duì)哲學(xué)和心理學(xué)比較重視，而且主要突出引進(jìn)西方的理論。因此，我們應(yīng)當(dāng)倡行課程與教學(xué)基礎(chǔ)的多樣化，做到不僅對(duì)每種基礎(chǔ)進(jìn)行深入研究，而且對(duì)多種基礎(chǔ)進(jìn)行整合研究，不僅學(xué)習(xí)西方先行一步的研究成果，更要突出中國文化的立場。第三章課程與教學(xué)概念第一節(jié)課程與教學(xué)的影響因素一、影響因素的種類（一）課程與教學(xué)自身的因素包括課程與教學(xué)的傳統(tǒng)、現(xiàn)狀、材料以及理論。（二）教育條件包括教育意識(shí)形態(tài)、學(xué)制、個(gè)人知識(shí)以及教學(xué)條件。（三）學(xué)習(xí)原理性別研究長期被忽視，近年來開始為人們所關(guān)注，已經(jīng)發(fā)展起了女性主義思潮。女性研究已經(jīng)對(duì)大學(xué)和中學(xué)的課程設(shè)置和教學(xué)改革產(chǎn)生了影響，并開始向幼兒園和小學(xué)課程與教學(xué)滲透。（四）社會(huì)因素（五）自然環(huán)境二、主要影響因素（一）知識(shí)或文化在來源上決定課程與教學(xué)內(nèi)容的產(chǎn)生、變化和發(fā)展。（二）社會(huì)既在選擇標(biāo)準(zhǔn)上決定內(nèi)容的變化和發(fā)展，又在宏觀上決定結(jié)構(gòu)形式的變化和發(fā)展（三）學(xué)習(xí)者在微觀上決定課程與教學(xué)的組織結(jié)構(gòu)形式。學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律，既直接的決定著課程內(nèi)容的順序結(jié)構(gòu)形式和教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)形式，又間接的影響著不同教育階段的內(nèi)容選擇。（四）生態(tài)生態(tài)平衡與持續(xù)發(fā)展成為當(dāng)代課程與教學(xué)研究的重要取向。第二節(jié) 課程層次課程紛繁復(fù)雜，有多種身份的人參與建構(gòu)，從而生成不同層次的課程。一、決策層次是指由獲得不同授權(quán)的人或機(jī)構(gòu)進(jìn)行決策而形成的課程層次結(jié)構(gòu)，由課程管理體制所決定。近年，我國的課程管理體制從中央統(tǒng)一走向三級(jí)分權(quán)。（一）國家課程由一個(gè)國家的立法機(jī)關(guān)或政府及其教育行政部門制定、頒布和組織實(shí)施的課程，具有一個(gè)國家的法律或行政權(quán)威，在一個(gè)國家的任何地方和教育機(jī)構(gòu)里都是有效的。（二）地方課程 在一個(gè)國家內(nèi)，由地方各級(jí)立法機(jī)關(guān)或政府及其教育行政部門制定、頒布和組織實(shí)施的課程，具有地方的法律或行政權(quán)威，在地方各級(jí)所轄范圍的任何教育機(jī)構(gòu)里均有效。美、加、澳等，課程管理實(shí)行地方自主制，中小學(xué)課程以地方課程為主。上海和浙江省在20世紀(jì)80年代末得到中央授權(quán)，探索和研制以地方課程為主的中小學(xué)新課程體系。（三）學(xué)校課程由一所學(xué)校自行確定和組織實(shí)施的課程，具有學(xué)校的官方權(quán)威，適用于整個(gè)學(xué)校。在實(shí)行學(xué)校獨(dú)立制度的國家和地區(qū)，中小學(xué)課程幾乎全部是學(xué)校課程。我國中小學(xué)的學(xué)校課程主要是活動(dòng)，現(xiàn)在，學(xué)校課程還涵蓋著綜合實(shí)踐活動(dòng)和各個(gè)學(xué)科或領(lǐng)域的選修課程。二、運(yùn)行層次課