【文章內(nèi)容簡介】 產(chǎn)生高考試焦慮水平。（2）成熟水平調(diào)查發(fā)現(xiàn)，隨著年齡的增長，考試焦慮檢出和高考試焦慮比例呈現(xiàn)下降趨勢。在不同的年齡階段，個體的考試焦慮程度有所不同，其原因是由于生理成熟水平對個體考試焦慮的影響。考試焦慮是個體面臨考試情境的一種情緒體驗，多受個體心理素質(zhì)的影響。已有研究主要涉及學(xué)習(xí)動機、自我效能感、負(fù)面評價恐懼、個體認(rèn)知、人格特征幾個方面。（1）學(xué)習(xí)動機動機是人類行為的內(nèi)驅(qū)力，激勵和維持人的行動，并將使行動導(dǎo)向某一目標(biāo)，以滿足個體某種需要的內(nèi)部動因。適當(dāng)?shù)膭訖C可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，提高干勁，但是動機過強，容易使學(xué)生考試結(jié)果過于擔(dān)憂。葉仁敏等的研究表明考試焦慮與成就動機的強弱存在著顯著負(fù)相關(guān)。（2）自我效能感自我效能感指個體對自己是否有能力為完成某一行為所進(jìn)行的推測與判斷。陳順森等人的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)自我效能感與考試焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)，學(xué)業(yè)自我效能感對考試焦慮具有顯著的負(fù)向預(yù)測作用[8]；田寶的研究揭示考試自我效能感是考試焦慮影響成績的中介變量[4]。（3）負(fù)面評價恐懼Wastonamp。Friend指出，負(fù)面評價恐懼是對他人可能對自身進(jìn)行不利評價所感到的恐懼，這種恐懼主要是來自于對負(fù)面評價威脅的預(yù)期。陳祉妍研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生的考試焦慮與負(fù)面評價恐懼之間存在中等程度的正相關(guān)[6]。（4）個體認(rèn)知個體對自身與事物關(guān)系進(jìn)行認(rèn)識時是以個體的自我認(rèn)識為基礎(chǔ)的，是不同個體對同一事物產(chǎn)生認(rèn)識差異的本質(zhì)原因?？荚嚱箲]體現(xiàn)了個體對自己與考試之間關(guān)系的認(rèn)識判斷，越是重要的考試越容易引起焦慮，且焦慮程度較重。(5)人格特征以艾森克人格問卷和F1 6進(jìn)行的此類研究表明，重度考試焦慮被試的人格特征表現(xiàn)為性格內(nèi)向、安靜、冷漠、不近人情、與別人的距離感、謹(jǐn)慎小心、不喜歡刺激、攻擊性少、敏感、焦慮、憂心忡忡和對刺激常有強烈反應(yīng)，而輕度焦慮被試具有相對外向、有隨和樂觀、愛交際、朋友多、愛活動、情緒穩(wěn)定性好，遇事理智的等人格特征。張國富等的研究也得到了相同的結(jié)果。(1)學(xué)校環(huán)境研究表明以成績論成敗、過分強調(diào)考試重要性的學(xué)校，學(xué)生的考試焦慮明顯偏高；孟憲鵬等的研究發(fā)現(xiàn)有相同的結(jié)果[5]。(2)家庭因素對孩子要求太高或管教太嚴(yán)，父母的要求與期待不適合孩子的興趣和專長，往往會導(dǎo)致孩子對學(xué)習(xí)和考試的厭倦情緒，加劇考試焦慮。孟憲鵬等發(fā)現(xiàn)有考試焦慮者的家庭親密度、情感表達(dá)因子的分?jǐn)?shù)顯著低于無考試焦慮者，而其矛盾性、成功性因子的分?jǐn)?shù)顯著高于無考試焦慮者[5]。(3)社會因素張國富等研究發(fā)現(xiàn)社會的價值取向、國家的政策體制(尤其是教育政策體制)會影響到學(xué)校、家庭的教育方式，影響到學(xué)生對考試的態(tài)度和認(rèn)知評價，從而影響到考試焦慮的高低。代景華等發(fā)現(xiàn)社會支持與考試焦慮之間存在顯著負(fù)相關(guān)，消極應(yīng)對與考試焦慮之間存在顯著正相關(guān)，積極應(yīng)對與社會支持之間存在顯著正相關(guān)[7]。（五）考試焦慮的形成過程及條件1．考試焦慮的形成過程 從圖1可以看出，考試情景的出現(xiàn)，是考試焦慮出現(xiàn)的直接原因?？荚嚱箲]類型有很多，不同類型的考試情景對應(yīng)試者的刺激強度也是不同。一般性的、小型的考試(如期中考試)，其刺激強度較弱，而重要的、大型的考試(如高考)，則有較強的刺激作用。當(dāng)考生置身于考試情景之下時，已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗的啟示與調(diào)節(jié)使其形成對考試的情景的知覺。例如，考場氣氛，考試的類型，此次考試對考生的重要性等等。反饋強化考試情景人格與其他因素正確對情景的知 覺最初的狀態(tài)反 應(yīng)認(rèn)知重估遺傳素質(zhì)錯誤已有經(jīng)驗較強的焦慮反應(yīng)出現(xiàn)逃避行為圖11考試焦慮的形成過程動態(tài)示意圖[15]最初的狀態(tài)反應(yīng)包括一系列的生理、心理反應(yīng)，生理反應(yīng)包括例如心跳加快，血壓增高，出汗，手腳發(fā)抖等癥狀；心理反應(yīng)包括苦惱、擔(dān)憂等情緒體驗；有時也會產(chǎn)生自我否定或膽怯心理。由于受個體的遺傳素質(zhì)、人格傾向等多種因素的制約，這種最初的狀態(tài)反應(yīng)在不同個體表現(xiàn)形式上有很大差異。緊接著是認(rèn)知重估，是指應(yīng)試者針對個人最初的狀態(tài)反應(yīng)及其所處的應(yīng)激條件，運用理智的力量重新進(jìn)行權(quán)衡分析，試圖尋求一種應(yīng)對的方式。假如應(yīng)試者認(rèn)知重估正確，便會找到一種合理的應(yīng)對方式，那他的狀態(tài)反應(yīng)便會據(jù)此而得到減輕，使任務(wù)順利完成。如果應(yīng)試者認(rèn)知重估錯誤，尋求不到一種合理的應(yīng)對方式，那么他的焦慮反應(yīng)便會加劇，并且會出現(xiàn)逃避行為。2．考試焦慮形成的條件(1)考試焦慮是在一定情景下發(fā)生的，離開特定的應(yīng)試情景，就不能稱之為考試焦慮。把握不同類型的應(yīng)試情景對學(xué)生情緒的刺激作用，對于控制考試焦慮的強度有重要意義。(2)認(rèn)識評價的調(diào)控性。認(rèn)知評價在考試焦慮的形成過程中居于主導(dǎo)。當(dāng)外界刺激作用于個體并引起個體的一定身心反應(yīng)時，通過認(rèn)知重估，把外界刺激看作是對他的一種無法適應(yīng)的威脅，應(yīng)試者就會形成較強的焦慮反應(yīng)。但個體具有良好的認(rèn)知評價能力，即使外界刺激強度較高，他也能夠運用理性思維恰當(dāng)分析各種情勢，有效地駕御個人的情緒，以求完成應(yīng)試的任務(wù)。應(yīng)試者這種認(rèn)知評價的調(diào)控作用發(fā)揮與其已有的知識儲備和應(yīng)試技能密切相關(guān)。因此，在治療考試焦慮的過程中，應(yīng)著重培養(yǎng)應(yīng)試者良好的認(rèn)知評價能力。(3)個體之間的差異性。個體之間的遺傳素質(zhì)、成熟水平，健康狀況的彼此不一，應(yīng)試者在認(rèn)知評價能力上的差異，以及他們在人格特征、知識經(jīng)驗和應(yīng)試技能等方面的迥異，是造成考試焦慮形成過程中個體之間差異性的內(nèi)在原因。(4)反饋信息的強化性。由于較強的焦慮反應(yīng)及其逃避行為的痛苦體驗，轉(zhuǎn)化為反饋信息輸入到個體已有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中，對人的知覺過程及人格結(jié)構(gòu)有消極的影響，并通過人格特征進(jìn)一步作用于個體，加劇個體的焦慮反應(yīng)。(六)考試焦慮與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系焦慮是一種復(fù)合性情緒狀態(tài)，包括焦慮反應(yīng)、過度焦慮和焦慮癥等三個由輕到重的層次。當(dāng)學(xué)生意識到考試情境對自己具有某種潛在威脅時，就會產(chǎn)生這種緊張的內(nèi)心體驗。許多研究表明，大多數(shù)考生在臨考前都有一定程度的緊張或焦慮，它屬于正常反應(yīng)。適度的考試焦慮可以維持考生的興奮性，增強學(xué)習(xí)的積極性和自覺性，提高注意力和反應(yīng)速度。但是，考試焦慮與學(xué)習(xí)效率并非都是呈正相關(guān)的。有人發(fā)現(xiàn)，緊張的動機和學(xué)習(xí)成績呈“倒U形曲線”，考試焦慮有一個最佳期，處于這個值時，考試效果最好，過低或過高，都會使學(xué)習(xí)受到抑制，這一規(guī)律被稱之為“耶克斯——多德森定律。(七)考試焦慮的危害1．考試焦慮對認(rèn)知過程的危害(1)分散和阻斷注意過程。在正常情緒狀態(tài)下，人們在考試情景中的注意對象是試卷上的試題。由于任何一場考試都具有時間限制，因此要求應(yīng)試者的精力要高度集中。然而，過度的考試焦慮導(dǎo)致考生不能把注意力集中在試題上，而是把注意力分散在各種各樣的擔(dān)憂或多余動作上，如擔(dān)憂考不好父母老師對自己的責(zé)備。(2)干擾回憶過程?；貞浭侵笇⒛X中的已有經(jīng)驗或信息有序地檢索并提取出來的過程，目前學(xué)校中的各種考試多為閉卷考試，閉卷考試對回憶的迅速性和準(zhǔn)確性有較高要求。過度的考試焦慮使考生提取不出需要的記憶內(nèi)容，從而嚴(yán)重影響了考試成績。(3)對思維過程有瓦解作用。思維是認(rèn)知活動的核心。過度的考試焦慮使考生的比較、分析、綜合、抽象、概括等具體思維能力無法正常發(fā)揮，創(chuàng)造性想象、發(fā)散式思維能力更無